+79618356541
 order@dagdiplom.ru
Дипломные работы
от 6000 рублей от 6 дней
Контрольные работы
от 300 рублей от 2 дней
Курсовые работы
от 1200 рублей от 3 дней
Магистерские дисс.
Индивидуальная стоимость и сроки
Отчеты по практике
от 1000 рублей от 1 дня
Рефераты
от 400 рублей от 1 дня
дошкольная подготовка в махачкале, подготовка к егэ в махачкале, репетитор в махачкале

База готовых уникальных дипломных и курсовых



Статья. Социальный контроль в современном обществе проблемы и перспективы 2012

Тема социального контроля неразрывно связана с девиантным поведением, хотя имеет гораздо более широкое общесоциологическое значение.
Социальный контроль - механизм самоорганизации (саморегуляции) и самосохранения общества путем установления и поддержания в данном обществе нормативного порядка, устранения или нейтрализации или минимизации нормонарушающего (девиантного) поведения
Вопросы социального контроля рассматривались многими теоретиками социологии - такими, как М. Вебер, Д. Зола, О. Конт, И. Спенсер, Э. Дюркгейм и др. Ими были описаны методы социального контроля (поощрение и наказание), формы социального контроля (внутренний и внешний социальный контроль, формальный и неформальный), институты социального контроля (семья, школа, вуз, тюрьма и др.), а также модели социального контроля.
В настоящий момент для социальных систем еще не до конца разработано такое понятие, как «порядок», так как четко не определено, в чьих именно интересах этот порядок рассматривается, какими должны быть объективные критерии оценки порядка, какими средствами и механизмами он должен обеспечиваться и поддерживаться. Ни одно общество не может обеспечить полный «порядок», наряду с порядком обязательно будет присутствовать и «беспорядок». Эти процессы дополняют друг друга. Кроме того, девиации, наряду с флуктуациями и мутациями, всегда являлись необходимыми механизмами развития через изменение и существование самой системы как таковой. «Позитивные» девиации способствуют развитию системы, т. е. повышается уровень ее организации, накапливается информация, снижается энтропия; «негативные» девиации ведут к деградации системы, т. е. снижается уровень ее организации, теряется информация, растет энтропия.
 
Статья. К вопросу о формировании логических универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения математике 2012

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как “научить учиться”. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин .
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных логических учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия (УУД) создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
В широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В более узком (собственно психологическом значении) термин “универсальные учебные действия” можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
В начальной школе предмет “Математика” является основой развития у учащихся логических универсальных учебных действий.
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем .
К общеучебным универсальным действиям относятся:
-самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
-поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
-структурирование знаний;
-осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
-выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
-рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
-определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально – делового стилей;
-понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
-постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Важно отметить такое общеучебное универсальное учебное действие как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
-моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
-преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логическими универсальными действиями являются:
-анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
-синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
-выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
-подведение под понятие, выведение следствий;
-установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
-построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
-доказательство;
-выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
-формулирование проблемы;
-самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Следует помнить, что при формировании логических УУД необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал.
Предполагается, что результатом формирования логических универсальных учебных действий будут являться умения:
-произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;
-осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;
-использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
-ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
-учиться основам смыслового чтения художественных и логических текстов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
-уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
-уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
-уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;
-уметь устанавливать причинно-следственные связи;
-уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
-уметь устанавливать аналогии;
-владеть общим приемом решения учебных задач;
-осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины);
-создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
-уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий
Конкретизируем содержание логических УУД, которые формируются на уроках математики:
-осознание, что такое свойства предмета – общие, различные, существенные, несущественные, необходимые, достаточные;
-моделирование;
-использование знаково-символической записи математического понятия;
-овладение приёмами анализа и синтеза объекта и его свойств;
-использование индуктивного умозаключения;
-выведение следствий из определения понятия;
-умение приводить контрпримеры.
Одно из важнейших логических универсальных действий:
-умение решать проблемы или задачи.
Усвоение общего приёма решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы логических действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями .
При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике. Как правило, в них используются математические способы решения. В связи с этим анализ содержания общего приема решения задач будет рассмотрен сначала на учебном предмете “Математика”.Общий прием решения задач включает: знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, типов задач, оснований выбора способа решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями.
Существуют различные подходы при анализе процесса (хода) решения задачи: логико-математический (выделяют логические операции, входящие в этот процесс), психологический (анализируют мыслительные операции, на основе которых он протекает) и педагогический (приемы обучения, формирующие у учащихся умение решать задачи). При всем многообразии подходов к обучению решению задач, к этапам решения можно выделить следующие компоненты общего приема .
I. Анализ текста задачи (семантический, логический, математический) является центральным компонентом приема решения задач
II. Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств. В результате анализа задачи текст выступает как совокупность определенных смысловых единиц. Однако текстовая форма выражения этих величин сообщения часто включает несущественную для решения задач информацию. Чтобы можно было работать только с существенными смысловыми единицами, текст задачи записывается кратко с использованием условной символики. После того как данные задачи специально вычленены в краткую запись, следует перейти к анализу отношений и связей между этими данными. Для этого осуществляется перевод текста на язык графических моделей, понимаемый как представление текста с помощью невербальных средств – моделей различного вида: чертежа, схемы, графика, таблицы, символического рисунка, формулы, уравнений и др. Перевод текста в форму модели позволяет обнаружить в нем свойства и отношения, которые часто с трудом выявляются при чтении текста.
III. Установление отношений между данными и вопросом. На основе анализа условия и вопроса задачи определяется способ ее решения (вычислить, построить, доказать), выстраивается последовательность конкретных действий. При этом устанавливается достаточность, недостаточность или избыточность данных. Выделяются четыре типа отношений между объектами и их величинами: равенство, часть/целое, разность, кратность, – сочетание которых определяет разнообразие способов решения задач. Анализ практики обучения показывает, что особую трудность для учащихся представляют задачи с отношением кратности.
IV. Составление плана решения. На основании выявленных отношений между величинами объектов выстраивается последовательность действий – план решения. Особое значение имеет составление плана решения для сложных, составных задач.
V. Осуществление плана решения.
VI. Проверка и оценка решения задачи. Проверка проводится с точки зрения адекватности плана решения, способа решения, ведущего к результату (рациональность способа, нет ли более простого). Одним из вариантов проверки правильности решения, особенно в начальной школе, является способ составления и решения задачи, обратной данной.
Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Описанный обобщенный прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления отношений между ними. Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляет ся прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач предметов гуманитарного цикла конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих компетенцию “научить учиться”, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
В настоящее время, в век компьютеров и новых технологий, для достижения результатов, важно, в первую очередь, инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?” и "Как мне этому научиться”.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли:/ под ред. А.Г.Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.: ил. – (Стандарты второго поколения).
2.Федеральный государственный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 31с. – (Стандарты второго поколения).
3.Планируемые результаты начального общего образования/ под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 120 с. – (Стандарты второго поколения).
 
Статья. Выявление и развитие способностей и одаренности младших школьников в процессе учебной работы 2012 2

Выявление и развитие способностей и одаренности младших школьников в процессе учебной работы
Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.
На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.[3,14]
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.
Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не минует детского сознания.
В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.
Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!
В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют.
Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.
Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.
Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.
Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С. Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами “Три года - за два” (для трехлетней школы) и “Четыре года - за три” (для четырехлетней школы).
В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно ,работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.
При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение - это прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками.
Рассматривая идею ускоренных классов, необходимо продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной? Обратимся к классикам отечественной педагогики. Русский философ и педагог В. В. Розанов подчеркивал: “...даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом”. При этом В. В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при отсутствии в школьной жизни какой бы то ни было муштры, при использовании талантливо составленных учебников, при творчески работающих учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.

ЛИТЕРАТУРА

1.    Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г
2.    Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.
3.    Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
4.    Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.
5.    Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г
6.    Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
7.    Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
8.    Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.
9.    Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
10.    Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
11.    Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
12.    Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
13.    Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
14.    Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. ,1991г.
15.    Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.
16.    Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
 
Лабораторная. Медико-социальная работа в пнд психоневрологическом диспансере. 2012

ВВЕДЕНИЕ

Изначально психоневрологические диспансеры (от латинского dispenso - распределяю) предназначаются для амбулаторного лечения психически больных и ведения их учета. Диспансер производит амбулаторное лечение категорий граждан с различными по тяжести психическими расстройствами. В диспансерах существуют также детские отделения, производящие лечение граждан до 18 лет. Также ПНД занимается контролем и лечением лиц, состоящих на специальном учете, к которым обычно относятся больные, опасные для общества и совершившие преступления.
Общая характеристика ПНД г. Махачкала
Республиканский психоневрологический диспансер является крупным специализированным лечебным учреждением оказывающий психоневрологическую помощь населению Дагестана. В 575 коечном стационаре развернуто 10 отделении, диспансер принимает в день до 100 амбулаторных больных, круглосуточно работает бригада скорой психиатрической помощи, созданы и неплохо функционируют психотерапевтическая, психологическая и социальная службы, за год судебно-психиатрическими экспертами проводят более 800 амбулаторных, стационарных и комплексных психолого-психиатрических экспертиз. Диспансер имеет клинико-биохимическую лабораторию, кабинеты: физиотерапевтический, рентгенологический, стоматологический и функциональной диагностики. Адрес: Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Шото Руставелли, 57 "в".
 
Контрольная работа. Правовое обеспечение медико-социальных услуг инвалидам в Дагестане. 2012

ВВЕДЕНИЕ

Наряду с ростом численности инвалидов прослеживаются тенденции качественных изменений их состава. В обществе вызывает озабоченность увеличение числа инвалидов среди лиц трудоспособного возраста, они составляют 45% от числа граждан, первично признанных людьми с ограниченными возможностями.
По данным Минздравсоцразвития РФ, по состоянию на 1 января 2010 года в России зарегистрировано около 13,2 млн. инвалидов, что составляет 9,3 процента населения страны.
Вызывает тревогу и то, что, по информации Министерства здравоохранения Российской Федерации, ежегодно в нашей стране рождается 50 000 детей, которые признаны инвалидами с детства.
В последние годы растет и численность инвалидов вследствие военной травмы. Ныне их количество составляет почти 42 200 человек. На долю лиц пенсионного возраста приходится 80% от общего числа инвалидов; инвалидов Великой Отечественной войны - более 15%, группы - 12,7%, группы - 58% группы - 29,3 %.
Структура распределения инвалидности в связи с общим заболеванием в России такова: на первом месте болезни сердечно-сосудистой системы (22,6%), далее следуют злокачественные новообразования (20,5%), затем травмы (12,6%), болезни органов дыхания и туберкулез (8,06%), на пятом месте - психические расстройства (2,7%). Распространенность инвалидности в целом выше среди городского населения по сравнению с сельскими жителями. Наличие статистических данных о количестве людей с ограниченными возможностями в стране, прогнозирование и выявление динамики роста численности инвалидов, причин инвалидности, разработка системы мер по ее предупреждению, определение возможных затрат государства на эти цели имеют важное значение.
Настораживают прогнозы динамики роста числа инвалидов в мире, особенно в активном трудовом возрасте: например, в Канаде в течение ближайших 15 лет их количество может увеличиться более чем в 2 раза. Рост инвалидов в международном масштабе объясняется как увеличением самого показателя, свидетельствующего об ухудшении здоровья жителей планеты, так и расширением критериев определения инвалидности, прежде всего по отношению к лицам пожилого возраста и в особенности к детям. Увеличение общего числа людей с ограниченными возможностями во всех развитых странах мира и особенно числа детей-инвалидов поставило в число национальных приоритетов этих стран проблему предупреждения инвалидности и профилактики детской инвалидности.
В узком смысле, с точки зрения статистики, инвалид - это человек, имеющий непросроченое свидетельство об инвалидности, выданное в Бюро медико-социальной экспертизы (БМСЭ) или в лечебных учреждениях силовых ведомств. Подавляющее большинство таких людей состоят на учете в органах социальной защиты или в аналогичных структурах силовых ведомств как получатели различного рода пенсий, в том числе пенсий не по инвалидности, а по другим основаниям (чаще всего по старости).
 


17.09.2018 | Адаптация ребенка в детском саду
Исследование особенностей адаптации детей к детскому саду

04.09.2017 | Устранение недостатков судебных решений
Как устраняются недостатки судебных решений на современном этапе развития судебной системы

04.09.2017 | Статья. Профессиональная речь юриста
Что такое речь юриста?

© 2012-2018 Dagdiplom (с)   
Все права защищены. All rights reserved.
Зачем идти к другим, когда есть Мы!
При копировании обратная ссылка обязательна