Реферат. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов Дагестанского Государственного Педагогического Университета ДГПУ. 2013

Изучайте бесплатно. Копирование материалов без простановки ссылки на наш сайт на других ресурсах или в списке литературе Вашей работы Категорически запрещено!


Образовательная реформа, которая уже не первый год осуществляется в России, актуализировала новые требования к профессиональной подготовке специалистов, связанные с необходимостью переосмысления целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для профессионального становления студентов, которые обеспечивали бы их готовность к саморазвитию, личностной и профессиональной самореализации в изменяющихся условиях.
Нарастающие темпы развития новых технологий, информационный «взрыв» и быстрое «устаревание» информации, резкое усложнение, автоматизация и компьютеризация производственных процессов, высокая вероятность возникновения нестандартных ситуаций в производственной и социальной сферах − все это требует от выпускника вуза помимо профессиональных знаний, умений и навыков еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих ему гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность в профессиональной деятельности, самостоятельность в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта, а также способность к принятию адекватных решений в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени и навыки оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной профессиональной деятельности в коллективе [6]
Общепризнано, что эффективность профессиональной подготовки студентов во многом детерминирована отношением к выбранной профессии и вытекает из представлений о ее ценности, личной и социальной значимости. Как отмечают большинство исследователей, у многих выпускников школ при поступлении в вуз сформированы профессиональные предпочтения, которые должны стать основой для формирования профессиональной идентичности. Далеко не все студенты осведомлены о специфике приобретаемой профессии, что является одной из основных причин кризисов профессионального самоопределения. Вместе с тем общеизвестные характеристики студенчества – формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиски смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. – позволяют рассматривать студенческий возраст как сензитивный период становления структуры профессионального самоопределения, развития профессиональной идентичности.
Обращаясь к изучению проблемы профессионального становления личности студента, анализируя данный процесс, исследователи подчеркивают его сложность и многоэтапность. Особенность профессионального самоопределения студентов вузов состоит в том, что этап завершения вуза и первые годы работы связаны с адаптацией личности к профессиональной деятельности. В период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале.
Степень готовности молодых специалистов активно включаться в профессиональную деятельность, быстро адаптироваться к ее требованиям определяется профессиональной идентификацией с представителями профессиональной среды. Успешность этого процесса обусловливается отношением к выбранной профессии, представлением о ее ценности, переживанием личностной значимости, стремлениями к личностному и профессиональному успеху. Для развития, становления профессиональной идентичности необходимы технологические и психологические предпосылки, такие как специальные знания, а также соответствие между способностями молодого специалиста и характером профессиональной деятельности.
В своих представлениях о концепции профессионального образования Э.Ф. Зеер исходит из новой, личностно ориентированной парадигмы высшего образования и высказывает крайне важную мысль о необходимости включения в обязательную учебную программу каждого вуза курса «Психология профессий». Введение такого учебного предмета существенно обогатит профессиональную культуру будущих специалистов, будет способствовать их профессиональному самоопределению и формированию профессионального сознания, станет фактором психологически обоснованного проектирования ими своей профессиональной биографии [7].
Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, например с помощью психологической службы в вузе (ПСВ), будет различной для разных этапов обучения в вузе. На этапепервичной адаптации(первый курс) задача ПСВ состоит в оказании помощи студенту в социально-психологической адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.
На относительно благополучном этапе интенсификации(второй и третий курсы) функции ПСВ сводятся к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи в решении проблем, возникающих во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами, а также в сугубо личных отношениях. Соответственно здесь необходимы технологии развивающей диагностики, психологического консультирования, коррекции личностного и интеллектуального профилей. На этапеидентификации(четвертый и пятый курсы) задачи ПСВ заключаются «в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности… Главное − помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы» [6, с. 45].
По мнению Е.П. Кринчик, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении и осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно ориентированного социально-профессионального воспитания [8].
Важную роль в процессе профессионального становления играет фактор сформированности у человека профессиональной Я-концепции, от чего также зависит успешность его профессиональной адаптации. Одним из механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве образца. При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение образца служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества. В проблеме идентификации, как подчеркивает Г.М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя либо стремится отождествлять [1].
Обращаясь к проблеме профессионального становления студентов, Ю.П. Поваренков акцентирует внимание на том, что профессиональная идентичность является ведущей характеристикой профессионального развития студента, свидетельствующей о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, а также о степени признания себя в качестве профессионала. В качестве основных показателей профессиональной идентичности автор выделяет оценку своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии и т.д. [13].
Однако, как отмечают исследователи, специфика профессиональной идентичности студентов начинает проявляться только после их производственной (психолого-педагогической) практики, которая стимулирует развитие профессиональной идентичности на основе коренной перестройки отношения студента к себе как профессионалу и к будущей профессиональной деятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что только на 5-м курсе профессиональная идентичность выступает как самостоятельный регулятор профессионального развития личности.
Вместе с тем, рассматривая профессиональную идентичность в качестве существенного фактора профессионального становления, Е.П. Ермолаева отмечает, что степень ее реализации зависит от диапазона развития профессионально важных качеств и степени идентификации себя с профессией, дистанцированности образа своей профессии от других, системности или «рыхлости» структуры идентичности [6].
В профессиональном становлении студентов весьма существенна роль представлений о будущей профессии. Адаптационная функция представлений проявляется в сглаживании непривычных, неожиданных вещей, явлений путем введения их в привычную систему знаний. В исследовании представлений о профессии студентов-психологов показано, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессионального самоопределения. Структура профессиональных представлений состоит из представлений о субъекте профессиональной деятельности (в том числе в нее входят профессионально важные качества специалиста-психолога), а также из представлений о содержании деятельности. К «ядерным» относятся собственно предметные представления – прообраз результатов деятельности и способов их достижения. Исследователи пришли к выводу о том, что профессиональное мировоззрение студентов-психологов отличается внутренней противоречивостью, использованием обыденных схем интерпретации психологической реальности, стереотипностью [2].
Таким образом, важную роль в процессе обучения будущих специалистов выполняет научно-исследовательская и практическая деятельность, позволяющая приблизить теорию к практике, способствующая формированию базовых профессиональных качеств, которые смогут обеспечить продуктивность и результативность будущей деятельности.
Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к среде. Тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегия адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.). При этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, организацию с установившимися правилами, традициями. Такая стратегия позволит человеку освоить необходимые алгоритмы труда (согласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с присвоением накопленного социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. При поведении по второй стратегии (стратегия профессионального саморазвития) человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего развития [9].
Для студентов актуальным является представление о себе как о будущем профессионале, занимающем определенную социальную позицию, поэтому в структуре личностного самоопределения на первый план выходят социальное и профессиональное самоопределения. Так, успешность профессиональной адаптации человека также связана с особенностями формирования у него психических образов (моделей) как профессии в целом, так и профессиональной деятельности. Психологическая модель профессии включает следующие составляющие (или субмодели) [3]:
1) модель профессиональной среды (как система образов предмета труда, алгоритма деятельности и т. д.);
2) модель профессиональной деятельности (как система образов взаимодействия субъекта труда с профессиональной средой, а также образов целей, результатов, способов их достижения и др.);
3) модель субъекта деятельности (как совокупность образов, отражающих систему свойств и отношений личности).
Вхождение в профессию сопровождается интериоризацией человеком нормативной (сложившейся в данной культуре или субкультуре) профессиональной модели. Интериоризация включает следующие этапы: ознакомление с моделью через обучение; освоение модели через практическую деятельность; идентификация себя с моделью (включая осознание выполняемой профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; соответствие личных мотивов профессионально значимым, а также соответствие личной и профессиональной картин мира).
Таким образом, усвоению психологической модели и вхождению в профессию будет способствовать активная позиция, например, для студентов-психологов во время запланированных учебным планом психологических практик, а также качественное сопровождение данного вида деятельности опытными специалистами. С моделями профессиональной среды студенты-педагоги и студенты-психологи ДГПУ при прохождении практики знакомятся в учреждениях различного типа: школах, гимназиях, колледжах. В ходе комплексной психолого-педагогической практики совершенствуются профессиональные умения и качества личности, приобретенные студентом за период предыдущих видов практики. Особое внимание руководители практики уделяют организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими отклонения в физическом, психическом, педагогическом и социальном развитии. Практика предусматривает формирование у будущих специалистов ДГПУ способностей комплексного и гибкого применения психолого-педагогических знаний и умений. Новизна ее заключается в том, что студентам необходимо активно идентифицировать себя с работающими специалистами, для этого комплекс заданий практики максимально близок к практической деятельности педагогов-психологов. В результате студенты-психологи имеют возможность приблизить свои представления о профессиональной деятельности к среде ее практического приложения, обосновать профессиональную картину, освоить профессиональные роли.
Опрос студентов Дагестанского государственного педагогического университета (далее – ДГПУ) позволил выявить ряд типичных трудностей, которые негативно влияют либо могут повлиять на процесс профессионального и личностного развития студентов. Эти трудности связаны как непосредственно с учебным процессом, так и с личными переживаниями. Это, прежде всего, низкий уровень развития речевой культуры, общеучебных умений и навыков, таких, как работа с текстом, конспектирование, составление тезисов, сложности в формулировании устного высказывания в соответствии требованиями уровня образования.
Во- вторых, существуют сложности в период адаптации к условиям обучения в институте: новые «непонятные» дисциплины, «незнакомые педагоги и одногруппники», трудности в межличностных отношениях - конфликты в группе, психологическая несовместимость при совместном проживании в общежитии. В - третьих, стрессы, связанные с экзаменами, вызывающие повышенную тревожность, неумение рационально спланировать самоподготовку. В -четвертых, семейные проблемы: расставание с родителями, сложные жизненные ситуации, конфликты, порой возникающие с родителями.
Эти проблемы могут быть как текущими, так и перманентными. Решение этих и других актуальных проблем связано с преодолением трудностей, возникающих в обучении, общении. Перманентные трудности являются более сложными и устойчивыми. Они связаны с личностно-профессиональным становлением студентов. К ним относятся: развитие личности и индивидуальности каждого студента, формирование психологической готовности к саморазвитию, саморегуляции, самоопределению и самоактуализации в процессе жизни и профессиональной деятельности. Независимо от того, с какой именно проблемой сталкивается студент, она не может не влиять на его психоэмоциональное состояние, эффективность обучения, на отношение к себе, к будущей профессии, на его личностное развитие.
Именно данный аспект определяет необходимость и значимость психологического сопровождения студентов в этот период как в плане профессионального, так и личностного становления.
Психологическое сопровождение реализуется в ДГПУ в 3 этапа: профориентация, адаптация, социализации, профессионализация.
На этапе профориентации выявляются интересы абитуриентов к избранной специальности, соотношение склонностей и способностей, абитуриентов с реальными требованиями выбранной профессии. На данном этапе проводятся:
- тестирование абитуриентов на профессиональную пригодность;
- первичное ознакомление со структурой ДГПУ, спецификой обучения;
- проведение различных вечеров, помогающих адаптации к новой среде общения.
В адаптационный период, а это - первый год обучения, осуществляется оптимизация процесса жизнестойкости студентов в новых условиях при овладении профессией педагога. Особое внимание уделяется созданию здорового, психологического микроклимата и оказывается содействие по сплочению студенческих групп. Формирование готовности и способности к саморазвитию и самоорганизации, профилактика явлений дезадаптации в студенческой среде становятся главной заботой всех, кто работает с первокурсниками.
В адаптационный период проводится содержательное диагностическое исследование мотивации учения, уровня общего развития и воспитанности, социально-психологического климата в группах нового набора. Полученные данные становятся основой для планирования воспитательной и развивающей работы в конкретных группах, на их основе подбираются разнообразные формы работы на весь период обучения.
Это, прежде всего, активные, действенные методы: тренинг командо- образования, мониторинг уровня психофизиологического комфорта, тренинг на развитие эмоциональной устойчивости в период сессии, практический семинар по повышению конфликтоустойчивости. Большой интерес вызывает такая форма работы, как круглый стол, проводимый совместно с классными руководителями и студентами групп нового набора по вопросам оптимизации социально-психологического климата в коллективе.
Содержание работы по психолого-педагогическому сопровождению студентов педагогического вуза, такого как ДГПУ, также включает в себя:
- тренинг личностного роста, развитие навыков эффективного общения как делового, так и педагогического;
- диагностику профессионально важных качеств и уровня профессиональной идентичности студентов.
Завершающий этап профессионализации, а это выпускные группы, имеет целью помощь в построении и реализации личностно-профессиональных целей и перспектив. Также программа психологического сопровождения студентов-педагогов ДГПУ предусматривает:
- диагностику готовности и адаптированности выпускников к профессиональной деятельности;
- проведение серии обучающих семинаров по планированию карьеры;
- тематические классные часы по вопросам трудоустройства: правовой, психологический и этический аспекты.
Результатом реализации системы поэтапного сопровождения является психологическая готовность выпускника ДГПУ к профессиональной педагогической деятельности, к реализации своего личностного и профессионального потенциала, мобильному реагированию на изменения, происходящие в социальной сфере, способного выгодно позиционировать себя как профессионала на рынке труда.
Разработка программ должна осуществляться с учетом предварительного изучения индивидуальных особенностей; психологическая работа может быть направлена, в частности, на формирование и развитие ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой и коммуникативно-организаторской сфер; для оценки качества профессиональной подготовки в плане личностной составляющей рекомендуется применять многократно апробированный нами в исследовании комплекс психологических методик: анкета мотивации выбора профессии, «16-ти факторныйопросник» Р. Кэттелла, методика «Ценностных ориентации» М.Рокича, тест мотивации аффилиации (ТМА) А.Мехрабиана, тест мотивация достижения А. Мех-рабиана, методика выявления стилей саморегуляции поведения (ССП-98) В. И. Моросановой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.    Андреева Г. М.Психология социального познания. М. : Аспект Пресс, 2005.
2.    Донцова А.И., Белокрылова Г.М.Профессиональные представления студентов-психологов // Вопр. психологии. 1999. № 2. С. 42–49.
3.    Дружилов С.А.Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование : альманах СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. С. 50–56.
4.    Бородулин В.Н. Психологическое обеспечение адаптации студентов к обучению в вузе : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. - Таганрог : Таганрогский гос. радиотехнический ун-т, 2006.
5.    Ершова Н.Г. Профессионально-личностное развитие студентов в условиях психолого-педагогического сопровождения в вузе физической культуры // Теория и практики физической культуры. - 2005.
6.    Ермолаева Е.П. Психология реализации профессионала. М. 2009.
7.    Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М. 2004.
8.    Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов. М.2005.
9.    Кулешов В.Р. Психолого-педагогическое обеспечение личностного роста обучающихся профессионально-технического лицея : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - Томск : Ин-т образования Сибири, Дальнего Востока и Севера, 2002. - 215 с.
10.    Литке С.Г. Психологическое обеспечение профилактики отклоняющегося поведения детей и подростков в образовательном пространстве : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05. - Ярославль : ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2004. - 185 с.
11.    Москвина Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - Хабаровск : ХГПУ, 2005. - 431 с.
12.    Прохоров А.И. Проблемы профессионального становления. - М., 1989. - С. 54.
13.    Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М. 2003.