+79618356541
 order@dagdiplom.ru
Дипломные работы
от 6000 рублей от 6 дней
Контрольные работы
от 300 рублей от 2 дней
Курсовые работы
от 1200 рублей от 3 дней
Магистерские дисс.
Индивидуальная стоимость и сроки
Отчеты по практике
от 1000 рублей от 1 дня
Рефераты
от 400 рублей от 1 дня
дошкольная подготовка в махачкале, подготовка к егэ в махачкале, репетитор в махачкале

База готовых уникальных дипломных и курсовых



Реферат. Фонд имама Шамиля 2012

ВВЕДЕНИЕ

Общество «Фонд Шамиля» зарегистрировано 6 марта 1997 года регистратором Управление МНС России по Республике Дагестан. Председатель организации - Дадаев Юсуп Османович. Компания КИО «ФОНД ШАМИЛЯ» находится по адресу 367025, г. МАХАЧКАЛА, ул. ДАХАДАЕВА, д. 73, основным видом деятельности является «Деятельность прочих общественных организаций, не включенных в другие группировки».
В Махачкале (Дагестан) в одном из ведущих культурно-исторических обществ республики "Фонде Шамиля" 21 сентября сменился руководитель. Возглавлявший фонд последние восемь лет Юсуп Дадаев, сославшись на большую занятость, сообщил участникам отчетно-выборной конференции о своем решении уйти с поста председателя. Его преемником по предложению председателя президиума Дагестанского научного центра РАН Ибрагимхана Камилова стал глава г. Хасавюрта Сайгидпаша Умаханов. За его кандидатуру проголосовали единогласно.
 
Реферат. Выбор содержания обучения соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития 2012

До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым — нет, учитывая трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также, очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается суть поставленной проблемы.
Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами. Здесь были названы только некоторые из них, касающиеся образования детей и взрослых.
Наиболее убедительными средствами решения проблем педагогической психологии выступают экспериментальные исследования. Прикладной научно-практический эксперимент, являющийся видом таких исследований позволяет получать достоверные знания, касающиеся состоятельности прикладных теоретических гипотез и эффективности содержащихся в них практических рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической психологии имеются и прикладные теоретические исследования. Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы данных исследований сами не собирают эмпирические данные и не ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные факты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и на основе мысленного соотнесения того, что есть в действительности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипотетической форме выводы и соответствующие практические рекомендации. Педагогическая практика является в данном случае критерием истинности сделанных выводов и предложенных рекомендаций, одновременно выступая и как естественный эксперимент по установлению их достоверности. Иногда новаторские теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предварительную основательную экспериментальную проверку. Это возможно, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вытекающих из теории, достаточно велико, риск от их включения в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требуется много затрат и времени. Приведем примеры подобного рода исследований.
Допустим, что школьный учитель или преподаватель в вузе, соотнеся действующую программу своего предмета с состоянием науки и с реальной жизнью, обнаруживает, что она не полностью соответствует имеющимся научным знаниям, не включает в себя то, что необходимо практике. Тогда он изменяет учебную программу и, минуя стадию экспериментальной проверки, непосредственно внедряет новую программу в жизнь. В результате, не проводя достаточно сложного, требующего большого времени эксперимента, он может на практике, по знаниям и умениям учащихся убедиться в том, что новая программа работает лучше, чем старая, т.е. дает учащимся более современные, глубокие и разнообразные знания. Подобные изменения в учебной программе обычно не требуют специальной экспериментальной проверки.
Пример 2. Предположим, что школьный психолог, анализируя реальное состояние обучения детей в начальных классах, обнаруживает, что дети проявляют мало интереса к таким предметам, как родной язык и математика, быстро устают на этих уроках, слабо успевают. При этом педагоги и врачи ссылаются на физическую ослабленность детей, состояние их здоровья, видя в этом причины быстрой утомляемости. Психолог же ищет другое, психологическое объяснение данному явлению. Это может быть, например, предположение о том, что учитель не смог заинтересовать детей, им скучно на уроках, а скука, как известно, -одна из наиболее важных причин усталости. Тогда психолог решает исправить сложившееся положение дел. Вместе с учителем он составляет новую, более интересную программу предмета и предлагает новые, более привлекательные для детей формы организации и проведения занятий. Исходя из этого, минуя экспериментальную проверку, он дает прямые практические рекомендации по улучшению положения дел. Подобный переход от теории непосредственно к практике вполне оправдан потому, что внедряемое в жизнь уже неоднократно проверено.
Строго говоря, описанная работа в конечном счете сама является способом проверки выводов и рекомендаций. Однако акцент в ней ставится не на экспериментальном доказательстве верности теоретических выводов, а на прямом внедрении теории в практику, перестройке последней на основе первой. Именно по этой причине такие исследования мы называем теоретико-прикладными.
Заметим, что приемы организации и проведения научных исследований, применяемые в них методы сбора фактов и логика доказательства истинности выдвигаемых положений имеют исторический характер. Было время, когда основным и единственным способом демонстрации истины считались умственное рассуждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое значение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех естественных науках становится эксперимент. Более того, с конца прошлого века обоснованность претензий той или иной области знаний на научность определяется степенью представленного в ней эксперимента, подобного физическому, уровнем контроля независимых и зависимых переменных, применением современных методов математической статистики для доказательства значимости используемых фактов.
На статус современной экспериментальной науки претендует и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со второй половины XIX в. Долгое время, вплоть до 30-х годов XX в., это был в основном научный эксперимент. Прикладные экспериментальные исследования стали появляться с обособлением прикладных отраслей психологической науки. Сейчас эксперимент используется практически во всех сферах психологии, так как почти все они рано или поздно находят практическое применение.
В современной реальной жизни чаще случается так, что теоретически очевидных решений возникающих проблем не существует или предлагаемые решения не кажутся убедительными. Подобные ситуации требуют организации и проведения экспериментальных исследований, и их немало в сфере образования. Экспериментальная проверка предлагаемых решений обязательна, например, тогда, когда имеется не один, а несколько альтернативных вариантов решения одной и той же проблемы.
Допустим, вводится новый метод обучения. Формулируется гипотеза о том, что он должен дать лучшие результаты, чем старые методы. Эта гипотеза экспериментально проверяется в исследовании, где похожие друг на друга группы учащихся в течение одинакового времени обучаются по одним и тем же программам,. но при помощи разных методов. Если в конечном счете окажется, что результаты обучения по новому методу лучше, чем по старым, то делается вывод о том, что гипотеза о превосходстве нового метода обучения экспериментально подтвердилась.
Выбор метода обучения соответствующего реальным возможностям ребенка
Содержание обучения может быть рассмотрено на разных уровнях: на уровне учебника, на уровне учебного материала темы в целом и урока в частности.
При конструировании и дифференциации содержания обучения на уровне учебного материала (как темы в целом, так и отдельных уроков) учителем определяется:
объем содержания (количество учебных единиц содержания);
уровень трудности учебного материала, который зависит от планируемого уровня усвоения;
сложность;
характер содержания учебного материала.
Дифференциация содержания учебного материала по объёму:
В качестве ориентира при отборе учебного материала используются 3 уровня различных как по объему содержания, так и по трудности и сложности:
1 уровень (вариант) – соответствует предметному стандарту;
2 уровень (вариант) – соответствует требованиям федеральной программы;
3 уровень (вариант) – выходит за рамки учебной программы.
Учебный материал отбирается учителем с опорой на уровень учебных возможностей класса, а также с учетом значимости изучаемой темы.
Дифференциацию содержания учебного материала по объему можно представить в виде таблицы:
Тема    I уровень    II уровень    III уровень
     Предметный стандарт        
        Требования федеральной программы    
            Дополнит. информ.
Дифференциация содержания учебного материала по уровню трудности.
Уровень трудности учебного материала и связанный с ним уровень усвоения неодинаков для детей с разными учебными возможностями.
Регулировать уровень трудности можно с помощью набора заданий.
Детям предлагается набор заданий разного уровня трудности:
задания на уровне репродукции (решить подобное);
задания частично-поискового типа;
задания творческого типа.                                  
Дифференциация содержания по характеру учебного материала и уровню сложности.
Разница в содержании обучения может заключаться и в различной сложности материала. Связывая сложность учебного материала с понятием «степень абстракции». Беспалько Б.П. выделяет:
Степень А (феноменологическая) – описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств.
Степень Б (аналитико-синтетическая) – содержит объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полукачественное. Создаются возможности для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов наблюдаемых явлений.
Степень В (прогностическая) – объяснение явлений с моделированием основных процессов.
Н.У.В.    А
С.У.В.    А,Б
В.У.В.    Б,В
Что касается характера содержания учебного материала, то следует различать фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный. Усвоение различного по характеру учебного материала неодинаково. Так, дети с низкими учебными возможностями легче всего усваивают материал эмоционально-образного характера; логико-доказательный материал им трудно усвоить из-за недостаточно развитого умения устанавливать причино-следственные связи. Поэтому для изучения и закрепления материала, имеющего логико-доказательный характер, требуется больше времени, кроме того, при выполнении этих заданий возрастает роль учителя. Этот материал должен обладать эмоциональной окраской. Высокий уровень трудностей заданий связан с уменьшением количества фактов, требующих сделать выводы или вывести закономерности.
Б. Разработка дифференцированных заданий.
Трудность задания зависит от его сложности и от условий выполнения упражнения.
Сложность зависит от количества объектов и действий с ними, от сложности учебного материала. От наличия у учеников тех знаний, которые им нужно применить в данный момент и от уровня развития интеллектуальных функций, также зависит трудность заданий. Поэтому при разработке учебных заданий необходимо дать возможность выбрать
1-2 задания из нескольких.
Учебным материалом, обеспечивающим различный уровень трудности, может стать учебник, поэтому за исходный уровень трудности берется сложность упражнений, данных в учебнике.
Именно на их основе могут быть составлены более сложные и более простые задания. Основными приёмами составления разноуровневых заданий могут стать следующие:
Увеличение количества объектов и действий с ними.
Дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике.
Выбор способа выполнения задания: выполнение готового задания или составление аналогичного.
Выбор заданий разной сложности.
Таблица № 5.
ПРИЁМЫ СОСТАВЛЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ.
Приём    В чём проявляется вариантивность    Пути реализации
Увеличение количества объектов и действий с ними.    Задания различаются объёмом работы и сложностью через изменение задания или объёма с сохранением имеющегося дидактического материала.    На основе одного дидактического материала разные задания.
Изменение количества примеров, предложений, степени их сложности: дидактический материал разный.
Дополнительное задание к данному в учебнике.    Увеличение или уменьшение объёма задания.    Использовать при выполнении приёмы группировки объектов, выявления сходства и различий.
Изменение данных.
Выбор задания разной сложности    Использование различного дидактического материала, который выбирают сами ученики    Дополнительное задание для тех, кто захочет;
Задания на выбор
   разной сложности.
Выбрать способ
   выполнения
Выбор способа выполнения    Варьирование сложности задания для составления; степень проявления творчества    Составление своих примеров и заданий или выполнение готовых: по образцу; по аналогии; по схем. записи; по словес. инструкции.
Найти задачу, пример, аналогичный данной(ому).
Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома:
а) дополнительное задание для тех, кто захочет;
б) задания различной степени сложности;
в) самостоятельное составление аналогичных заданий.


ЛИТЕРАТУРА

1.    Забродин ЮМ. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития // История становления и развития экспериментальной психологии в России. М., 1990. — С. 22-28.
2.    Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.
3.    Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами матиматической статистики.
4.    Роговин М.С. Психологическое исследование. Ярославль, 1988.
5.    Сочивко Д.В., Якунин В .А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие. Л., 1988.
6.    Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. I и II. М., 1966.
 


17.09.2018 | Адаптация ребенка в детском саду
Исследование особенностей адаптации детей к детскому саду

04.09.2017 | Устранение недостатков судебных решений
Как устраняются недостатки судебных решений на современном этапе развития судебной системы

04.09.2017 | Статья. Профессиональная речь юриста
Что такое речь юриста?

© 2012-2018 Dagdiplom (с)   
Все права защищены. All rights reserved.
Зачем идти к другим, когда есть Мы!
При копировании обратная ссылка обязательна