|
|
База готовых уникальных дипломных и курсовых
Магистерсткая диссертация. Реализация учебного дискурса при изучении творчества поэтов серебрянного века в 11 классе 2012
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы обусловлена объективными факторами, один из которых - необходимость дальнейшей разработки проблемы изучения юридического дискурса. Интерес к этой теме продиктован также изменениями в обществе в течение последних десятилетий. Вместо прежних принципов общества утвердились общечеловеческие ценности, произошли инновации в языке в целом и в частности в языке права. В условиях реформы любая правоприменительная деятельность неразрывно связана с толкованием законов и нормативных актов, поэтому аспекты интерпретации находят широкое применение в правовой практике.
В современной науке проблемы становления и интерпретации юридического дискурса исследуются как учеными-филологами (А.К. Соболева, Е.В. Горбачева, Л.Н. Сидорова, Т.В. Губаева, В.К. Давыденко), так и юристами (Н.Н. Вопленко, И.А. Грамов, О.Н. Муромцев, В.Д. Карташев, Ю.Г. Ткаченко, щ А.Ф. Черданцев). В этих трудах аспекты метаязыковых инноваций трактуются как поиск научного уровня интерпретации наблюдаемых процессов познания от абстрактных теоретических структур к их практическому применению в сфере предметного мира человека. Вместе с тем, в исследовании юридического дискурса остается много нерешенных вопросов, а результаты недостаточно обобщены и не систематизированы.
Серебряный век - период расцвета русской поэзии в начале XX века, характеризующийся появлением большого количества поэтов, поэтических течений, проповедующих новую, отличную от старых идеалов, эстетику. Название «Серебряный век» дано по аналогии с «Золотым веком» (первая треть XIX века). На авторство термина претендовали философ Николай Бердяев, писатели Николай Оцуп, Сергей Маковский. «Серебряный век» протекал с 1880 до 1920 годов.
Вопрос о хронологических рамках этого явления остаётся спорным. Если в определении начала «серебряного века» исследователи достаточно единодушны - это явление рубежа 80-х - 90-х годов XIX века, то конец этого периода - вызывает споры. Он может быть отнесён и к 1917, и 1921 году. Одни исследователи настаивают на первом варианте, полагая, что после 1917 года с началом Гражданской войны «Серебряный век» прекратил своё существование, хотя в 1920-е годы ещё живы были те, кто создал это явление своим творчеством. Другие полагают, что русский серебряный век прервался в год смерти Александра Блока и расстрела Николая Гумилёва, а также эмиграции многих поэтов и писателей в начале 1920-х годов из России. Наконец, существует точка зрения, что концом «Серебряного века» можно считать рубеж 1920-х - 1930-х годов, связанный с самоубийством Владимира Маяковского и усилением идеологического контроля над литературой. Таким образом, временные рамки этого периода составляют около тридцати лет.
Новое литературное направление - символизм - явилось порождением глубокого кризиса, охватившего европейскую культуру в конце XIX века. Кризис проявился в негативной оценке прогрессивных общественных идей, в пересмотре моральных ценностей, в утрате веры в силу научного подсознания, в увлечении идеалистической философией. Русский символизм зарождался в годы крушения Народничества и широкого распространения пессимистических настроений. Все это обусловило тот факт, что литература «Серебряного века» ставит не злободневные социальные вопросы, а глобальные философские. Хронологические рамки русского символизма - 1890-е годы - 1910 год. На становление символизма в России повлияли две литературные традиции:
- отечественная - поэзия Фета, Тютчева, проза Достоевского;
- французский символизм - поэзия Поля Верлена, Артюра Рембо, Шарля Бодлера. Символизм не был однородным. В нём выделялись школы и течения: «старшие» и «младшие» символисты.
Во всем просвещенном мире в последнее десятилетие наблюдается подлинный "синестетический" бум, инспирированный, судя по всему, поисками алгоритмов аудиовизуального синтеза в разных формах компьютерного мульти-медиа, гипер-медиа, интер-медиа, и т.д. Проводятся многочисленные симпозиумы, выпускаются монографии, создаются десятки тематических сайтов. Основные интересы при этом связаны с нейрофизиологическим исследованием межчувственных связей (чем синестезия является), но парадоксально – с обращением к весьма редким артефактовым (аномальным) её проявлениям. Будучи в основе своей психическим феноменом, синестезия практически выпала из сферы внимания психологов, особенно в нашей стране (за последние 10-15 лет нет ни одной публикации о природе этого явления во всей русскоязычной психологической периодике!). Так уж получилось, что единственным местом, где с 1960-х гг. проводилось планомерное обсуждение проблемы синестезии, были казанские конференции "Свет и музыка" в контексте изучения её функций в искусстве. И если психологи осторожно обходят эту проблему стороной, то активней всех, наряду с теоретиками новых синтетических искусств, просто принимая синестезию как данность, изучают её проявления в языке и поэзии лингвисты и литературоведы.
Цель исследования заключается в том, чтобы проанализировать и обобщить научные данные о дискурсе и особенностях реализации учебного дискурса на уроках, посвященных изучению творчества поэтом серебряного века в 11 классах.
Предметом исследования является совокупность теоретических и практических аспектов использования учебного дискурса на уроках в школе.
Объектом исследования являются произведения поэтов серебряного века.
В соответствии с поставленной целью в работе формулируются и решаются следующие задачи:
- рассмотрение теоретических основ дискурса;
- исследование понятия дискурс, его типологии и классификации;
- изучение сущности учебного дискурса;
- анализ синестезии и метафоры как средств выражения идиостиля поэтов серебряного века.
Цель и задачи работы обусловили выбор ее структуры. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной при написании работы литературы. |
|
Магистерская диссертация. Влияние полиэтнической среды на формирование культуры межнациональных отношений 2012
ВВЕДЕНИЕ
Проблема межнационального общения всегда была и будет актуальной, ею всегда интересовались ученые многих стран. Вопрос межнационального общения является сложным и многогранным. В обществоведческой науке рассматриваются различные аспекты этой проблемы: социально-психологический, социально-политический, социологический, лингвистический и другие.
В обществоведческой литературе понятия "культура межнационального общения", "межкультурная коммуникация" в основном стали употребляться с начала 80-х годов ХХ века. Так, например, проблема общения в этнической сфере и попытка определения критериев культуры межнационального общения, а также типология межнационального общения в условиях различных социально-политических систем находит отражение в работах Авксентьева А.В., Бурмистровой Т.Ю., Гасанова Н.Н., Дробижевой Л.М. Так, Дробижева Л.М. анализирует роль социально-психологических аспектов межнационального общения, рассматривая при этом структуру общения в целом. А в работах Бурмистровой Т.Ю. и Дмитриева О.А. выявляется сущность и сам процесс формирования и функционирования культуры межнационального общения в различных сферах общественной жизни.
В исследовании проблемы межнационального общения важное место занимают этнологические теории Арутюнова С.А., Баграмова Э.А., Бромлея Ю.В., Гумилева Л.Н. и многих других, которые позволяют глубже осмыслить сущность межэтнических отношений и выявить особенности данного процесса.
Одним из самых многонациональных регионов России является Северный Кавказ. С 17-18 столетий складывались хозяйственно-торговые, социально-культурные связи. Все это оказало огромное влияние на этнические явления на Северном Кавказе. Ставрополье находится в центре Северного Кавказа. Исторические особенности заселения, современное многонациональное окружение, миграционные процессы последних десятилетий обусловили многонациональный состав его населения. Всего сейчас в крае проживают люди более 120 национальностей, 80 из них изучают родной язык на факультативных занятиях в рамках регионального компонента образовательных программ. Конечно, многонациональность обогащает этническую картину любого региона и по большому счету делает его богаче. Каждый народ приносит яркие краски своей культуры, интересные особенности быта, веками накопленный производственные опыт и многое другое, что является ценным и для людей других национальностей.
Вопрос межнационального общения является сложным и многогранным. Острота межэтнических конфликтов в современной России детерминирована совокупностью факторов: разрушением социально-экономических, политических, идеологических взаимосвязей; преступной активизацией военных конфликтов; игнорированием конфессиональных и национальных идеалов, ценностных установок; отсутствием хорошо продуманной и всесторонне обоснованной концепции национальной политики; неконтролируемой миграцией; ростом национального самосознания ранее репрессированных народов.
В этих условиях резко повышается актуальность и значимость национальных культурных установок, ценностно-символических аспектов бытия национальных социумов, специфических особенностей конкретных этносов. Нынешняя социально - экономическая ситуация в стране характеризуется высоким динамизмом, непредсказуемостью перемен, усложнением всей общественной жизни. Подрастающее поколение оказывается один на один со своим будущим.
Проблемы воспитания, обучения особенно остро встают на переломах развития общества, поскольку связаны с резким изменением требований к человеку со стороны общества. В настоящее время при отсутствии общей культуры на фоне низкого социального уровня жизни, резкого расслоения общества по материальной обеспеченности, происходящей внутри страны, обесценивания человеческой жизни и общечеловеческих культурных ценностей, одной из самых незащищенных категорий в обществе являются дети.
Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений.
Наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости является воспитание уважительного отношения к ценностям других людей, умения сопереживать, понимать мотивы поступков людей, уметь общаться и сотрудничать с людьми иных взглядов, ориентаций, культур.
Особую актуальность проблема воспитания толерантности приобретает в условиях многонациональных коллективов, где необходимо не допускать ситуаций проявления неравенства детей в правах и обязанностях. Разноязычие ученической среды часто приводит к избирательности в общении, национальной изолированности групп. Различие национально-этнических особенностей, которым ученики зачастую придают оценочный оттенок, а также специфика семейного уклада, традиций накладывают определенный отпечаток на поведение и на взаимоотношение детей с окружающими.
В философской, психолого – педагогической литературе достаточно полно освещены различные аспекты проблемы интернационального воспитания. Так, имеются работы, посвященные общим вопросам интернационального воспитания, разработке его понятийно – терминологического аппарата, определению сущности и задач (А.И. Буров, М.С. Каган, Н.И. Киященко, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков), психологических (В.Г. Асеев, М.Н. Афасижев, Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, В.С. Ильин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов) и педагогических (И.Ф. Гончаров, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Квятковский, Н.А. Кушаев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, Г.И. Петрова, С.Т. Шацкий) аспектов воспитания национального самосознания.
Проблемам обучения и воспитания в национальной школе посвящены исследования И.А. Арабова, К.И. Бузарова, Г.Н. Волкова, А.М. Ланина, Ю.К. Намитокова, Ф.Г. Никитиной, Л.Л. Супруновой, Т.Д. Чеучевой, А.Б. Чуяко, И.А. Шорова, М.Н. Шхапацевой и др.
За последние годы выполнены диссертационные исследования, посвященные проблемам обучения в национальной школе Б.Х. Хамуковой, А.М. Шехмирзовой и др.
Проведенный анализ литературы показал, что проблемы воспитания у детей позитивного отношения к своему и другим народам каждая в отдельности нашли отражение в исследованиях многих ученых. Но, вместе с тем, возникает противоречие между достаточной теоретической разработкой вопроса и отсутствием в практике школы системной педагогической организации работы по воспитанию культуры межнационального общения в школе. Одна из проблем и особенностей нашей школы - разнонациональный - полиэтнический состав учащихся. В школе обучаются дети разных национальностей: они составляют 21% от общего количества учащихся. Это украинцы, цыгане, казахи, китайцы, армяне, белорусы, немцы, татары, азербайджанцы, кабардинцы, таджики. В этих условиях при организации внеклассной и внешкольной работы крайне важно сближать интересы учащихся различных национальностей.
Цель: выявить особенности организации воспитательной работы классным руководителем по воспитанию межнациональной толерантности.
Объект: процесс воспитания межноциональной культуры общения школьников.
Предмет: классного руководителя по воспитанию культуры межнационального общения.
Задачи:
1. Определить сущность понятий «толерантность», «культура межнационального общения».
2. Выявить особенности проведения воспитательной работы классного руководителя.
3. Определить методы и формы работы по воспитанию культуры межнационального общения.
4. Разработать методические рекомендации по воспитанию культуры межнационального общения
Методы исследования: анализ литературы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки экспериментальных данных: определение количественных и качественных показателей эффективности методики национального воспитания. |
|
Магистерская диссертация. Исследование психологических механизмов формирования конфликтов в системе межличностного взаимодействия. 2012 71%
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Конфликты происходят в жизни каждого человека. Это мелочные стычки на бытовой почве, геополитические конфликты, которые изматывают психику тех, кто привык задумываться о происходящем и тревожиться за мир, в котором живут его дети. Это различные конфликтные взаимодействия в рамках выполнения служебных обязанностей, без которых порой невозможно решить поставленные задачи. Жизнь современного делового человека до предела перегружена сложными ситуациями, требующими умения разрешать многочисленные противоречия между людьми.
Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Объективные отношения и связи неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношений, которые изучает социальная психология.
Основной путь исследования межличностного взаимодействия и взаимодействия внутри группы - это углубленное изучение различных социальных факторов, а также взаимодействия людей, входящих в состав данной группы. Никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должного взаимопонимание.
Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
Конфликтные ситуации возникают во всех социальных сферах. Конфликт - это один из видов социального взаимодействия, участниками которого могут выступать отдельные индивиды, социальные группы и организации. Весь процесс функционирования общества состоит из конфликтов. И чем сложнее социальная структура, чем больше дифференцировано общество, тем больше несовпадающих и взаимоисключающих интересов, целей и, следовательно, больше источников для потенциального конфликта.
Особенно актуальной на сегодняшний день является проблема межличностных конфликтов в трудовых коллективах. Отличительные признаки конфликта здесь состоят в том, что он возникает и протекает в сфере непосредственного общения людей, как соответствующий результат обострившихся противоречий между ними.
Актуальность проблемы межличностных конфликтов повлияла на выбор темы курсовой работы: «Межличностные конфликты и их регуляция» и определила научный аппарат нашего исследования.
Степень научной разработанности. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (Агеев В.С., Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А. Круглова Н.Г., Ломов Б.Ф., и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие воспринимается в качестве составной части общения. В зарубежной психологической науке (Адлер Р., Аргайл М., Вердербер Р.; Вердербер К. и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам. Е.И. Головаха, С.П. Иванова, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения.
Объект исследования: межличностные конфликты.
Предмет исследования: особенности межличностных конфликтов в трудовом коллективе и способы их регуляции.
Цель исследования состоит в изучении особенностей межличностных конфликтов в трудовом коллективе и способов их регуляции.
В соответствии с темой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены и решались следующие задачи:
1) Изучение и анализ литературных источников по проблеме межличностных конфликтов в психологии;
2) Изучение конфликтов в трудовом коллективе и способов их регулирования;
3) Экспериментальное исследование особенностей межличностных конфликтов в трудовом коллективе;
4) Анализ результатов исследования и разработка рекомендаций по регуляции межличностных конфликтов в трудовом коллективе;
5) Проведение в трудовом коллективе коррекционной работы, направленной на регуляцию конфликта, повторное диагностическое исследование и анализ полученных результатов.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что специально разработанные мероприятия по повышению конфликтоустойчивости сотрудников и обучение их эффективным методам управления конфликтами могут помочь рационально вести себя в конфликте и снизить конфликтность в коллективе.
В качестве основной теоретической базы исследования взяты работы А.Я. Анцупова, А.И. Шипилова, Г.И. Козырева, К. Левина, С.Р. Петрухиной, Дж.Г. Скотта и др., где раскрыты общие закономерности и психологические основы межличностного конфликта.
Основополагающее значение для исследования проблемы конфликтных отношений в коллективе имеют научные труды Е.В. Александровой, Н.В. Гришиной, А.А. Ершова, А.К. Зайцева, Б.Д. Парыгина, А.Л. Свенцицкого и др., направленные на изучение особенностей межличностных конфликтов в трудовом коллективе.
В ходе исследования использованы разнообразные методы:
Теоретические - анализ литературы по проблеме исследования.
Эмпирические - методы сбора данных (эксперимент).
Методы математической (статистической) обработки результатов.
Опытно-экспериментальная база: МОУ СОШ №13 г. Махачкала, 5в класс.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что исследование межличностных конфликтов в трудовом коллективе может оказаться полезной для организаций и учреждений, трудовых коллективов, а также непосредственно людям, чья работа связана с межличностным общением в коллективе.
Методологической основой и научно-теоретической базой исследования послужили теоретические разработки в области психологии социальной психологии, психологии общения, а также труды известных исследователей, таких как Андреева Г. М., Бодалев А. А., Гозман Л.Я., Доценко Е.Л., Ковалев Г. А., Леонтьев А. А., Обозов Н. Н., Чалдини Р., Тернер Дж. и др.
Структурно магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. |
|
Диссертация. Формирование у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению 2009
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Развитие отечественного образования характеризуется новым пониманием целей и ценностей образования. Сегодня очевидна зависимость социально-экономического прогресса общества от уровня развития его культуры и образования.
Национальная доктрина образования Российской Федерации, провозглашая его опережающее развитие, в числе основных целей и задач называет систематическое обновление содержания образования, непрерывность образования в течение всей жизни, многообразие типов и видов образовательных учреждений. Модернизация профессионального образования России, предполагающая ее вхождение в Европейское образовательное пространство, развитие многоуровневого образования потребовали разработки новой парадигмы, целей, задач образования.
В условиях новых социально-экономических отношений, создавшегося рынка труда, роста безработицы резко обострилась проблема подготовки, функционально грамотных, профессионально мобильных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Ряд исследователей отмечают, что общее падение нравственности, девальвация ценностей, падение престижа педагогической профессии, высокая степень индивидуализации труда учителя, сказалось на современном облике педагогов, как членов социума (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Г.А. Караханова, Д.М. Маллаев, А.С. Роботова, Е.Г. Силяева, Н.Д.Никандров, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.) Современной школе нужен учитель, способный мыслить в рамках гуманистической педагогики, общей теории толерантности, личностно-ориентированного образования, чтобы подготовить такого учителя нужно обновить содержание и технологии его подготовки, совершенствовать практику подготовки школьников к сознательному выбору педагогической профессии.
Современный выпускник школы оказывается в большинстве случаев неподготовленным к жизнедеятельности в новой социально- экономической ситуации. Утрачивается культ труда и профессионализма, идеальный образ профессионала подменяется идеальным образом жизни, происходит переоценка нравственных ценностей, серьезному искажению подверглась система представлений о престижности образования и педагогической профессии.
Исследования (Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Л.М.Митина и др.) указывают на существование в молодежном сознании противоположных тенденций профессиональной социализации. Первая несет в себе позитивные жизненные и профессиональные ориентации, связанные с желанием приобретать знания, овладеть любимой профессией. Но имеет место и другая тенденция, характеризующаяся потребительскими стремлениями. Исследования показывают, что большинство молодых людей достигают профессиональной зрелости лишь к 30-ти годам, т.е. за пределами молодежного возраста. Только 13% респондентов в России отвечают, что стали бы работать, если имели достаточно средств для существования.
Подобное положение серьезно осложняет для выпускника школы ситуацию адекватного выбора собственного жизненного пути, возможность планировать свое будущее, освободившись от стереотипов социокультурной среды и основываясь на более объективном знании самого себя и реальности внешнего мира. И здесь существенную помощь и поддержку ученику должна оказать школа, в которой личностно-ориентированный подход предусматривает приоритет интересов, потребностей и возможностей личности в процессе профессионального самоопределения.
Из вышесказанного вытекает необходимость формирования у школь-ников готовности к профессиональному самоопределению.
Обозначенные реалии выдвигают необходимость ранней профориентации учащихся школ, и совершенствование процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Проблему профессионального самоопределения в педагогике рассматривают на основе теоретико-методологического, психолого-педагогического и экспериментального аспектов.
Теоретико-методологические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Е.А. Климова, С.Л.Рубинштейна. В работах С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева проблема профессионального самоопределения рассматривается с точки зрения жиз-ненного пути человека. Самоопределение как самостоятельный выбор отражено в трудах Е.Т. Конюховой и Р.С. Немова.
Методологический аспект научного понимания профессионального са¬моопределения представлен в работах классиков сформулированными положениями: о значении трудовой деятельности в формировании человека; об активности личности и общественном характере ее отношений и т.д.
В исследованиях С.Н. Чистяковой и В.В. Чебышева профессиональное
самоопределение рассматривается в связи с разработкой проблемы
формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и
анализом особенностей его самосознания. В рамках этой концепции
проведены исследования С.В. Сальцевой, М.В. Ретивых, И.Д. Чечель,
Т.И.Шалавиной. В.Д. Симоненко обосновал концепцию влияния активной позиции личности на успешность профессионального самоопределения.
В работах К.М. Гуревич, Т.И. Жуковой, И.О. Кона, А.В. Мудрика раскрывается психолого-педагогический аспект профессионального самоопределения. Психологические аспекты проблемы ориентации школьников на педагогические профессии представлены так же в исследованиях С.Н. Гольдиной, М.Г. Долгатова, Л.Л. Кондратьевой. Однако процесс воспитания профессионального самоопределения не заканчивается выбором специальности. Потому что, а) вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека (Е.А. Климов); б) результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь обоснованно мотивировать свой выбор (А.Г. Смирнова, В.В. Чебышева).
Организационные аспекты допрофессионального образования и его значения в профориентации учащихся рассмотрены в исследованиях С.Д.Абдурахманова, М.М. Гасанова, С.М. Годника, Т.С. Магомедовой, Г.С.Малучиева, А.Н. Нюдюрмагомедова, Б.Г. Шихамировой, П.И. Черне-цова и др.
Анализ проблемы позволил выявить сложившиеся противоречия:
- между усилением научного интереса к проблеме профессионального самоопределения и недостаточной разработанностью парадигмы формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов;
- между необходимостью в ранней профессиональной ориентацией и реальным состоянием готовности учащихся к профессиональному само-определению;
- между спонтанным формированием мотивов профессионального выбора и необходимостью научно-методического обоснования процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению выпускников школы
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы, связанной с определением педагогических условий формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению.
Учитывая возрастающую остроту проблемы и потребность школы в ее разрешении, исследуя практику профессионального самоопределения учащихся педагогических классов и опираясь на собственный опыт работы в школе и вузе, мы пришли к выбору темы диссертационного исследования: «Формирование у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению».
Объект исследования-профессиональное самоопределение учащихся старших классов.
Предмет исследования- процесс формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению
Цель исследования- выявить педагогические условия формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному само-определению обеспечивается, если:
- на основе теоретико-методологического анализа уточнены, сущность, содержание и структура понятия «готовность к профессиональному самоопределению»;
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования го-товности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов (допрофессиональная подготовка в педагогических классах, развитие мотивации выбора педагогической профессии, формирование знаний о педагогической профессии, представления о смысле своего будущего профессионального труда, развитие положительной Я концепции, начало практической реализации личной профессиональной перспективы), обеспечивающие формирование готовности личности школьника к выбору педагогической профессии;
- намечены пути педагогического управления процессом формирования
готовности к профессиональному самоопределению;
- определены критерии и показатели готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования оп-ределены следующие задачи:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить и дополнить понятие «готовность к профессиональному самоопределению»;
- определить сущностные, структурные и критериально-оценочные характеристики готовности учащихся к профессиональному самоопределению;
- выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс усло-вий совершенствования процесса формирования готовности к профессио-нальному самоопределению у учащихся педагогических классах.
Методологической основой исследования явились: диалектический метод познания о всеобщей связи и взаимообусловленности, о диалектиче-ской взаимосвязи количественных и качественных изменений, о противоре-чии как движущей силе развития, выделении общего и необходимого в ис-следуемой области педагогического знания, о единстве теории и практики; системный подход к изучению педагогических явлений (А.А. Бодалев, Н.В.Кузьмина и др.); личностный, деятельностный подходы к профессио-нальной подготовке специалистов (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов образования (А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Е.А. Климов, Ю.П.Поверенков, В.Д. Шадриков и др.)
Теоретические основы исследования: теория ценностей (О.Ф. Ани-симов, Л.М. Архангельский, В.О. Василенко, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здра-вомыслов, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и другие); психологическая теория отношения к деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, В.Я. Мясищев); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Е.В.Бондаревская, В.Ю.В. Варданян, В.А. Сластенин и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.И. Ми-щенко, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.В.Сериков, Л.С.Подымова, Н.Е.Щуркова и др.); мотивация деятельности и поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие), теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.К. Мамадашвили, Л.П. Буева); теории субъектного развития (Г.И. Ак-сенова, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теория индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, Ю.А.Самарин и др.); теория творческого саморазвития (В.И.Андреев и др.); преемственность школьного и вузовского образования в подготовке учителя (С.М. Годник, В.А. Тамарин, А.В. Мудрик, Б.Г. Шихамирова и др.) Принципиальную роль в исследовании сыграли труды, в которых рассматриваются актуальные проблемы профессиональной ориентации школьников (А.Е. Голомшток, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.), профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов (Н.В. Кузьмина, Г.А. Караханова, В.А. Сластенин, А.Н. Нюдюр-магомедов, Н.М. Яковлева и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован целый комплекс методов: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение опыта работы школ и вузов, учебно-методической литературы, отчетной документации, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент и статистические методы обработки его результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобра-зовательные школы №№ 5, 39 г. Махачкалы.
Этапы исследования: исследование проводилось в период с 2002 г. по 2008 г.
• первый этап (2002-2003 гг.) – теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение опыта работы школ и вузов по формированию готовности к профессиональному самоопределению, воспитанию профессиональной направленности учащихся педагогических классов, модели взаимодействия различных уровней педагогического образования;
• на втором этапе (2003-2005 гг.) – экспериментальная проверка концепции процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов ориентированная на развитие будущего педагога как субъекта профессионального самоопределения, систематизация полученных материалов, уточнение категориально-понятийного аппарата исследования, корректировка отдельных содержательно-технологических сторон исследуемого процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов;
• на третьем этапе (2005-2008 гг.) – анализ и обобщение результатов исследования, разработка практических рекомендаций и их внедрение в образовательный процесс, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в:
- уточнении понятия «готовность к профессиональному самоопределению» и определении сущностных характеристик учащегося педагогических классов- субъектов профессионального самоопределения;
- выявлении и обосновании педагогических условий, влияющих на процесс формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов;
- выявлении технологии педагогического управления процессом формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дополнен понятийный аппарат сущности основополагающих понятий исследования «профессиональное самоопределение», «готовность к профессиональному самоопределению», раскрыта сущность, содержание и структура готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов, отражающая динамику воспитания учащегося как субъекта профессионального самоопределения, выявлены педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов.
Практическая значимость исследования: методические материалы исследования обеспечивают необходимый уровень готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология» и др. а также студентами, учителями, преподавателями в практической деятельности, для совершенствования профориентационной работы со старшеклассниками; предложены и внедрены в педагогическую практику диагностические методики.
Материалы научных публикаций и методических рекомендаций автора используются в ряде средних школ и вузов республики Дагестан.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном подходах к формированию готовности к профессиональному самоопределению; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной. работе, показавшим эффек¬тивность выявленных педагогических условий; репрезентативностью выборки исследования, совокупностью результатов, подтверждающих теоретические выводы и практическую работу.
Положения, выносимые на защиту.
1. Готовность к профессиональному самоопределению - это инте-гральное качество личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора и выра¬жающейся в нравственной, психофизиологической и практической готов¬ности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления. Это результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к профессиональному самоопределению, одно из проявлений уровня развития личности школьника.
2. Готовность к профессиональному самоопределению обусловлена внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития самосознания личности, присуще личности со сформированной позитивной личностной и профессиональной Я-концепцией. Сформированный и постоянно развивающийся образ Я как субъекта профессионального самоопределения и сформированное педагогическое сознание выступают как необходимые и достаточные условия для стимулирования непрекращающегося всю жизнь профессионального и личностного самоопределения.
3. Формирование у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению связано с эффективностью допрофессиональной подготовки, определением целей, задач и содержания процесса формирования у учащихся педагогических классов готовности к профессиональному самоопределению, который можно представить в виде последовательных уровней (мотивации, восприятия, уровень реального поведения) между которыми прослеживается несколько линий отношений и связей.
4. Комплекс условий, обеспечивающих результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению у учащихся педагогических классов, включает в себя следующие составляющие: допрофессиональная подготовка, в интересах развития личности школьника как субъекта деятельности и субъекта профессионального самоопределения; обеспечение связи общеобразовательной подготовки и первоначального профессионального обучения с учетом профессиональных интересов и намерений учащихся, а также предоставлении возможности проверки правильности профессионального самоопределения; педагогический мониторинг личностного продвижения учащегося в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению; оптимизацией управления процессом формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся педагогических классов.
Апробация и внедрения результатов исследования осуществлялось через опубликование научных статей, методических материалов, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ спецкурса «Профессиональное самоопределение будущего учителя». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс педагогических классов школ республики Дагестан. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (научно-практической конференции «Реализация принципа гуманизации образования в учебном процессе» (Махачкала, 2003 г.), межвузовской научно-практической конференции (Махачкала, 2004 г.) и др.
Структура диссертационной работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. |
|
Диссертация. Уллубийаульский говор кумыкского языка 2010
ВВЕДЕНИЕ
Тюркская диалектология в настоящее время признана одной из самых развитых областей тюркского языкознания. С точки зрения выявления, фиксации и систематизации диалектных фактов она в последние десятилетия действительно приняла широкий размах. Практикуется монографическое, лингво-географическое и частично историческое изучение диалектов различных тюркских языков.
Однако в плане широкого теоретического обобщения добытого диалектного материала тюркская диалектология все еще отстает от передовых рубежей лингвистической науки, от требования времени, поскольку в большинстве случаев она носит перечислительно-описательный характер, ею не до конца разработаны все аспекты методики диалектологических и особенно историко-диалогических исследований, но все задачи эмпирического материала - фиксация и описание диалектного материала, не всегда свободны от серьезных недостатков, так как «большей частью он подается с точки зрения отличий диалекта или говора от норм литературного языка», что «ведет к тому, что значительная доля ценных для истории языка диалектных признаков ускользает от внимания исследователей [СИГТЯ 1984: 12]. В программных для современной тюркологии статьях Э. Р. Тенишева [1973: 54-61] глубоко вскрыты слабые места тюркского языкознания, в частности, и выдвинуты конкретные рекомендации для их устранения, которые учтены в данной работе.
В статье «Тюркология в Дагестане: проблемы и перспективы развития» Н.Э. Гаджиахмедов отмечает, что данные по диалектологии и описательной диалектографии слабо используются для исследований по исторической грамматике кумыкского языка, чрезвычайно важной не только для изучения общих вопросов языка, но имеющей и практическое назначение [2002: 109]. Далее он пишет: «Каждый диалект и говор должны быть представлены в исследованиях в полном системном виде, включая: описание их фонетической структуры с фонологическими обобщениями, полное изложение всех средств словообразования и категорий словоизменения, полную характеристику основного лексического фонда, в особенности той его части, где лексика диалекта или говора расходится с литературным языком и другими диалектами. Рассматривая прошлый период исследования вопросов диалектологии как подготовительный, необходимо отметить, что в настоящее время перед кумыковедами-диалектологами стоят новые сложные задачи по следующим основным направлениям: по специально разработанной типовой схеме описать структуру всех уровней диалектов и говоров кумыкского языка; приступить к их типологическому и ареальному исследованию, начать подготовку диалектологического словаря кумыкского языка, использовать диалектные данные в подготовке исторической грамматики кумыкского языка» [2002: 109].
Слабая изученность говоров кумыкского языка служит оправданием постановки задачи систематического исследования говоров тех или иных говоров. Следствием слабой изученности всех его уровней, кроме фонетического, является то, что диалектные факты морфологического, синтаксического и лексико-семантического уровней еще не вошли в научный оборот в кумыковедении и в тюркологии в целом, между тем эти факты в силу их специфического характера, по-видимому, представляют немалый интерес, в особенности с компаративистской точки зрения.
Таким образом, установление на основе анализа зарегистрированных соответственных явлений и структурных различий говоров различных диалектов составляет одну из наиболее актуальных задач исследования.
История изучения кумыкского языка и его диалектов состоит из последовательно сменявших друг друга периодов активного изучения и более или менее продолжительных перерывов. В истории изучения кумыкской диалектологии, на наш взгляд, выделяется два этапа. Первый этап связан с именем чл.-корр. АН СССР Н. К. Дмитриева [1940], внесшим неоценимый вклад в развитие кумыкского языкознания. Ценный материал для кумыкской диалектологии содержится в кандидатской [1953] и в докторской [1967] диссертациях И. А. Керимова. С их именами связано зарождение кумыкской диалектологии, и их работы представляют несомненный интерес для тюркологической науки. Они характеризуются множеством общих особенностей, среди которых главной, объединяющей их чертой является атомистический подход к изучаемому материалу.
Многие фонетические, подавляющее большинство морфологических, синтаксических и лексико-семантических различий диалектов кумыкского языка не нашли отражения в этих работах. Наконец, следует отметить, что в них не предпринимается никаких попыток исторического объяснения зафиксированных диалектных различий. Таким образом, первый период истории изучения диалектов оставил открытым многие вопросы кумыкской диалектологии.
Второй период истории кумыкской диалектологии мы связываем с трудами Н.Х. Ольмесова, который дал две значительные работы, специально посвященные исследованию диалектов кумыкского языка [1994; 1997]. Этот период начинается с постановки вопроса о систематическом изучении всех структурных уровней говоров кумыкского языка [Ольмесов 1994; Гаджиахмедов 2005]. Таким образом, отличительной чертой второго периода является охват объекта исследования в полном его объеме и сосредоточение внимания исследователей главным образом на фонетическом уровне структуры диалектного языка, а также расширение границ исследования включением исторического аспекта [Ольмесов 1997]. Интересные сведения о диалектах кумыкского языка содержатся также в работах Р. Г. Шахмановой-Гардановой [1953], Д. М. Хангишиева [1989], Н. Э. Гаджиахмедова [1983, 1985, 1986, 1993, 2000, 2001], Т. И. Гаджиахмедова [2006]. Следовательно, сдвиги в изучении диалектов кумыкского языка имеют место, но, как можно заключить из изложенного, все еще остается много нерешенных вопросов, что служит оправданием появления предлагаемой работы.
Объектом исследования являются фонетические, лексические, семантические особенности, а также разряды топонимической лексики уллубийаульского говора кайтагского диалекта кумыкского языка в плане выявления его специфических особенностей в сравнении с другими говорами и диалектами кумыкского языка, а также с другими тюркскими, в необходимых случаях и нетюркскими языками.
Предмет исследования – фонетические, лексические, семантические и топонимические особенности уллубийаульского говора.
Цели и задачи исследования. Основной целью настоящей работы является системное и синхронное описание фонетических, лексических, семантических и топонимических особенностей уллубийаульского говора в сравнении с соответствующими фактами литературного языка. Некоторые особенности говора сравниваются также с другими тюркскими языками. Опираясь на языковые явления уллубийаульского говора, освещаются также отдельные вопросы кумыкского языка, не получившие однозначного решения. Для реализации этой цели должны быть решены следующие основные задачи:
- дать полное описание фонетических особенностей исследуемого говора;
- определить лексические особенности говора;
- дать полное описание семантических особенностей говора;
- в результате сравнительного исследования с кумыкским литературным языком, а также с другими тюркскими языками, определить специфический строевой инвентарь говора на фонетическом и лексическом уровнях.
- описать и анализировать топонимику говора в стратиграфических классах, семантических группах и структурных типах.
Степень изученности темы. С именами Т. Н. Макарова, Н. К. Дмитриева, И. А. Керимова, Ж. М. Хангишиева, Н. Х. Ольмесова связано зарождение кумыкской диалектологии, и их работы представляют несомненный интерес для тюркологической науки. Интересные сведения о кайтагском диалекте содержатся также в работах Н. Э. Гаджиахмедова, Т. И. Гаджиахмедова, М. А. Гаджиевой. Специальные работы по описанию уллубийаульского говора до настоящего времени отсутствуют. В научных трудах ряда исследователей диалектов кумыкского языка он лишь упоминается при диалектной дифференциации. Тем не менее, все еще остается много нерещенных вопрсов в изучении диалектов и говоров кумыкского языка.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Фонетические, лексико-семантические закономерности и особенности уллубийаульского говора.
2. Особенности внутренних и внешних связей и тенденций в семантическом развитии терминологических разрядов, а также их историческая структура на уровне синхронии и диахронии.
3. Установление универсальных моделей в семантическом развитии терминов исконного происхождения с целью использования их при составлении сравнительно–исторических грамматик и этимологических словарей.
- определение места в диалектной терминологии в системе кумыкской лексикологии.
- функционально – семантическая характеристика различных явлений в указанной системе (полисемия, синонимия, омонимия, антонимия, фразеологизмы и т.д.)
4. Анализ топонимической лексики уллубийаульского говора кумыкского языка показывает, что в структурном плане кумыкские топонимы идентичны с другими тюркскими языками и реализуют все модели тюрского топообразования, в том числе: однокомпонентные и многокомпонентые, аффиксальные и безаффиксальные, с изафетной и безизафетной связями.
Источниками исследования являются полевые материалы, собранные автором во время полевых экспедиций в селении Уллубийаул Карабудахкентского района Республики Дагестан. Материал отбирался путем непосредственных систематических наблюдений над непринужденной речью носителей говора, а также использовались материалы устного народного творчества.
Научную базу работы диссертационного исследования составляют труды отечественных тюрковедов и кумыковедов. Основополагающими трудами являются работы Т. Н. Макарова, И. А. Керимова, К. С. Кадыраджиева, В. В. Радлова, А. Н. Кононова, Н. Х. Ольмесова, Р. Н. Ольмесова, Д. М. Хангишиева, Н. А. Баскакова, Н. К. Дмитриева, А. М. Щербака, Э. Р. Тенишева, К. М. Мусаева, Б.Х. Мусакаева, Н. Э. Гаджиахмедова, Т. И. Гаджиахмедова А. З. Абдуллаевой, М. А. Гаджиевой, Р. Г. Шахмановой-Гардановой и др.
Методы и приёмы исследования, используемые в работе, мотивированы его описательным и сопоставительным характером, использование их дает возможность выявить наиболее характерные отличительные особенности уллубийаульского говора. Сопоставительный анализ языковых единиц исследуемого говора и кумыкского литературного языка имеет целью выявления наиболее специфических признаков говора. Описание говора ведется в основном в сравнении с кумыкским литературным языком и говорами кумыкского языка, а в ряде случаев – и с другими тюркскими языками.
Научная новизна исследования. Настоящая работа является первым систематическим научным исследованием фонетической, лексической, семантической и топонимической системы уллубийаульского говора кумыкского языка. Исследуемый говор кайтагского диалекта является переходным с особенностями кайтагского и подгорного диалекта и поэтому представляется собой большой лингвистический интерес. В работе рассматривается фонемный состав говора, выявляются типичные для говора звуковые соответстствия, описываются соответствия гласных и согласных говора звукам литературного языка. В научный обиход вводится большой пласт собственных диалектизмов. Выделен ряд лексических единиц, не отмеченных в специальной литературе.
Теоретическая значимость работы определена актуальностью и научной новизной исследования. Проведенное исследование способствует более глубокому пониманию специфики звукового строя, лексических особенностей и семантической структуры кумыкского языка. Результаты анализа могут быть использованы языковедами при изучении вопросов диалектологии кумыкского языка и его истории.
Теоретическая значимость данной работы заключается еще и в том, что в научный оборот вводится новый материал по фонетике, лексике, семантике и топонимике кумыкского языка.
Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при решении различных вопросов синхронической и диахронической лексикологии и диалектологии, при разработке актуальных проблем кумыкского языкознания, при изучении топонимических систем других регионов, при составлении различного рода лексикографических работ, в частности, при создании толковых, двуязычных, исторических, диалектологических, топонимических и этимологических словарей, а также в практике преподавания кумыкского языка в вузе и школах, в спецкурсах и спецсеминарах при составлении учебников и учебно-методических пособий.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Дагестанского государственного университета, на заседаниях кафедры тюркских языков Дагестанского государственного университета, на различных республиканских конференциях. По теме диссертации опубликованы статьи, в которых отражаются основные положения и результаты исследования.
Структура и объём диссертации оределена поставленными задачами и спецификой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и словаря-приложения. |
|
|
