+79618356541
 order@dagdiplom.ru
Дипломные работы
от 6000 рублей от 6 дней
Контрольные работы
от 300 рублей от 2 дней
Курсовые работы
от 1200 рублей от 3 дней
Магистерские дисс.
Индивидуальная стоимость и сроки
Отчеты по практике
от 1000 рублей от 1 дня
Рефераты
от 400 рублей от 1 дня
дошкольная подготовка в махачкале, подготовка к егэ в махачкале, репетитор в махачкале

База готовых уникальных дипломных и курсовых



Автореферат. Гелхенский говор лезгинского языка 2011

Объектом исследования являются фонетические, морфологические и лексические особенности гелхенского говора лезгинского языка, по которому в специальной литературе до сих пор не было монографического исследования.
Актуальность темы. Выбор темы диссертации продиктован необходимостью специального исследования фонетических, морфологических и лексических особенностей гелхенского говора и определения его места в системе диалектов и говоров лезгинского языка. Гелхенский говор лезгинского языка не изучен ни в плане синхронии, ни в плане диахронии. Между тем без описания и углубленного анализа материала диалектов  и говоров, в том числе лёгших в основу литературного языка, диалектологическое изучение лезгинского языка невозможно рассматривать как завершенное.
Актуальность исследования гелхенского говора вызвано также интенсивностью процесса нивелирования диалектных различий, обусловленного миграцией населения с горных местностей в города. Научное освещение диалектов и говоров имеет большое значение для изучения истории языка и истории народа, его этногенеза,  материальной и духовной культуры.
Цель и задачи исследования. Основная цель исследования системное синхронное описание фонетических, морфологических и лексических особенностей гелхенского говора, выявление его специфических черт на исследуемых уровнях и уточнение места данной диалектной единицы в классификационной системе лезгинских диалектов и говоров.  В ряде случаев диахронические экскурсы служат уяснению синхронических аспектов исследования. Достижения поставленной цели потребовало постановки и решения ряда конкретных задач:
    всестороннего исследования фонетической системы гелхенского говора;
    изучения морфологического строя говора, выявления его специфики на фоне лезгинского литературного языка и других говоров и диалектов;
    описание общих и характерных для говора особенностей в области фонетики, морфологии и лексики, их теоретического осмысления и анализа. Помимо этого, опираясь на факты гелхенского говора, в работе освещаются отдельные вопросы лезгинского языка, не получившие однозначного решения.
 
Монография. Психолого-педагогические условия формирования готовности подростков к самообразовательной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях динамичного развития российского общества, гарантом перспективного развития и благосостояния социума является концепция образования на протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразование. Его суть заключается в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.  
В последние годы предприняты важные шаги в разработке и реализации новой образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.».
  В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоя-тельной работы учащихся, поднимают функциональную роль и  значение самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности. Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации. Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний – самообразования.
Таким образом, одной из главных задач современного образования становится развитие и формирование личности как субъекта деятельности, постепенный переход от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообразованию. Самообразование проявляется как проблема и становится все большей потребностью российского общества и его граждан.
Решению данной проблемы способствует переход образования от традицион¬ной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ори-ентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Е.Н. Маллаев Д.М.  Шиянов  и др.).
Чрезвычайная сложность такого перехода объясняется как объек-тивными причинами, связанными с особенностями развития нашего обще-ства и государства и, как следствие, образования, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной пере¬стройки мышления каждого участника образовательного процесса.
С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю; с другой - возрастает роль педагога в создании условий, на¬правленных на развитие самостоятельности, творческой активности, способности выявлять и реализовывать собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности.
Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктив¬но в подростковом и старшем школьном возрасте. Именно данный возрастной пери¬од связан с появлением способности и потребности познать и реали-зовать свои возможности, потенциал (Л.И. Божович, И.В. Дуброви¬на, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский).
Многочисленные исследования последних лет показали, что со-временный выпускник школы чаще всего затрудняется самостоятель¬но действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, кри¬тично относиться к предлагаемым извне ценностям, самообразования и самореализации.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности.
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление.
В  последние  годы  идея  об определяющей роли активности личности в самообразовании собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы - сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.
Эта особенность получила отражение в законодательном документе «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования». …Ведущей целью воспитания остается идеал личности, спо-собной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответ-ственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной, человечеством. Главное в воспитании - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности». Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии  поведения,  самостоятельно  и  нетрадиционно  мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой  и  обществом.
В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самообразования личности подростка, нацеленное на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.
Мы можем говорить о практической потребности в разработке системы подготовки школьников к процессу самостоятельного добывания и отбора, жизненно важных для личности знаний. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой ими информацией, т.е. развивать и совершенствовать культуру учебной и самообразовательной деятельности, глубоко овладевать умениями, направленными на получение знаний своими силами.
Образование и самообразование всегда занимало главное место и являлось определяющим в экономическом и политическом развитии России.
Удачно организованный процесс самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии   нашей страны.
Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, все это требует от каждой личности высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности, а также совершенствования самого процесса самообразования.
Однако при определенной изученности проблемы следует заметить, что индивидуальная самостоятельная работа учащихся за пределами урока еще не стала предметом фундаментальных исследований, хотя определенный запас теоретических изысканий в этом направлении имеется у  педагогов-исследователей  (Барсуков И.Г., Башкиров М.В., Бондаревский В.Б., Воронова Т.А., Громцева А.К., Жуковский И.В, Змеев С.И., Исаев Е.И., Тарасюк В.Н.). Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как  процессы  самообразования  вызывают  большой  интерес  у подростков, возраст которых  по всем психологическим и физиологическим особенностям развития  наиболее благоприятствуют  такой работы.
Таким образом, социально-экономическая ситуация в нашей стране и неготовность подростков реализовать имеющиеся личностные и  творческие возможности в социальной и профессиональных сферах деятельности подтверждают актуальность данного исследования и позволяют выделить следующие противоречия между:
- потребностью совершенствования самообразовательной практики и  невысоким уровнем готовности к нему со стороны учащихся подросткового возраста;
- требованиями образовательной практики в инновационных методах и формах самообразования и недостаточным количеством научно-методических работ и исследований в этой области.
Актуальность темы и наличие указанных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы   психолого-педагогические условия формирования готовности  подростков к самообразовательной   деятельности.
Цель  монографического исследования - определить пути, условия и технологии формирования готовности подростков к самообразовательной деятельности.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2005 гг.). Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.
Второй этап (2005-2007гг.). Велась разработка организации самообразования учащихся подросткового возраста в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи.
Третий этап (2007-2009гг.). Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы.
База исследования: МОУ «Лицей №5» г. Махачкалы; МОУ  СШ №№ 17, 27 г. Махачкалы, ГОУВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Исследованием было охвачено более 250 учащихся 7-9 классов г. Махачкалы и более 100 студентов, учителей и преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования:  конкретизирована и уточнена сущность понятия «самообразование в контексте гуманистического подхода»,  как    целенаправленной, познавательной ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на сотрудничество учителя и учащихся; выявлены условия формирования положительной самообразовательной среды (стремление учащихся к самообразованию, стимулирование их активности учителем) на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения; определены возможности использования традиционных и инновационных методов самообразования; выявлены критерии и уровни готовности современных подростков к самообразованию; разработана и  представлена технологическая система в помощь самообразованию.
 
Диссертация. Возрастная динамика подвижности в локтевом суставе человека 2011

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.
Заседание Госсовета в январе 2002 года при Президенте Российской Федерации с полным основанием можно назвать историческим событием не только для сферы физической культуры и спорта, но и для сфер культуры, образования, воспитания молодежи, во всех инфраструктур, обеспечивающих формирования, сбережение физического, духовного нравственного здоровья подрастающего и будущих поколений нашей страны.
Благодаря работе Госсовета создан весомый политический потенциал для активной стимуляции давно назревших перемен в отношении общества и государственной власти к проблеме воспитания детей, подростков и молодежи, для понимания роли, которую предстоит выполнить в решении этой проблемы нашей отечественной физической и спортивной культуре.
Решение Госсовета ставит своей целью реформирования структуры и содержания физкультурной и спортивной сфер в Российской Федерации и считает необходимым в кратчайший срок 6-7 лет обеспечить существенное повышение социокультурной эффективности сферы физического воспитания и спорта для детей и подростков и спорта высших достижений для молодежи.
Главным направлением физкультурно-спортивной деятельности во всех ее сферах, по мнению Госсовета должно являться формирование и совершенствование физического, нравственного и духовного здоровья занимающихся.
Содержательной основой для повышения эффективности обязательного воспитания детей, подростков и молодежи следует считать, как отмечается в решение Совета, использование приемлемых технологий оздоровительной, кондиционной и спортивной тренировки при максимально возможной свободе выбора занимающимися вида физической активности, ее формы, интенсивности и лично приемлемого уровня планируемой результативности, при обязательности выполнения индивидуально определенных образовательных стандартов. Научно-технологическая сущность организационно-методических инноваций в физическом воспитании детей и подростков состоит в приоритетной направленности содержания педагогического процесса в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах на основание обучающимися нравственных, интеллектуальных, поведенческих, двигательных, мобилизационных, коммуникативных, здоровье формирующих и здоровье сберегающих ценностей физической и спортивной культуры по механизму конверсии приемлемых элементов элитной национальной и мировой культуры спортивной подготовки и массовое физическое воспитание.
Содержательной основой для развития детско-юношеского спорта по мнению В.К.Бальсевича 2002, является достижение детьми и подростками высокого уровня здоровья и базовой физической подготовленности в системе обязательного физического воспитания, использование высоких технологий подготовки в строгом соответствии с ритмологическими особенностями возрастного развития физического потенциала детей, использование все более совершенных методов выявления и развития спортивных талантов и их научно обоснованной ориентации на индивидуально приемлемые виды подготовки.
По мнению ряда авторов (Платонов В.Н. 1998; Волков В.М., Ромашов А.В. 1998; Головина JI.JI., Копылов Ю.А., Полянская Н.В. 1998; Новиков А.А. 1999; Ратов В.И., Подлипняк Ю.Ф. 1999; Тарасенко М.В. 2000; Семенова А.Г., Прохорова М.В., 2001; Сальников В.А. 2001 Суханов А.Д. 2002; Панков В.А. 2002; Бальсевич В.К. 2002 и др.) правильно сформированные и закрепленные в детстве навыки являются не только залогом дальнейшего спортивного роста и совершенствования, но и оказывают благотворное воздействие на физическую подготовленность, функциональное изменение осанки и здоровье детей, подростков и учащейся молодежи.
Состояние здоровья подрастающего поколения в настоящее время вызывает серьезную озабоченность в обществе и государстве.
Результаты комплексных медицинских обследований, проведенных в различных регионах нашей страны, по данным Казина Э.М., Блиновой Н.Г., Литвиновой 2000; свидетельствуют о высокой патологической пораженности детей дошкольного возраста: лишь 10% из них признаны здоровыми.
Особое место на наш взгляд в обеспечении хорошего состояния, здоровья детей занимает предупреждение травматизма.
Актуальность и значимость этой проблемы для теории и практики физического воспитания и спорта побудили нас осуществить специальное исследование, материалы которого составляют содержание данной диссертационной работы.
В последнее время изучение функции различных суставов человека уделяется большое внимание (Сермеев Б.В. 1964, 1970; Доленко Ф.Л. 1969; Ларе Петерсон, Пер Ренстрем, 1981; Миронова З.С., Морозова Е.М., 1976; Васильева А.В. 2003; Соловьева Е.В. 2003 и др.). это связано с тем, что любое бытовое, трудовое и спортивное достижение при недостаточном или чрезмерном перемещении соответствующих звеньев опорно-двигательного аппарата выполняется неполноценно и следовательно может привести к серьезной травме. Наряду с этим, высокие спортивные достижения, а нередко, эффективность трудовой деятельности, требуют развития оптимальной амплитуды движения в суставах.
Изучение развития подвижности в каждом суставе в процессе постнатального онтогенеза имеет большое значение для возрастной физиологии, морфологии, травматологии, клиники, лечебной физкультуры, ортонедии, хореографии, теории физического воспитания, моделирования обуви и спортивного инвентаря (Гальперин С.М. 1965; Сорокин А.П. 1969;
Сермеев Б.В. 1969; Доленко Ф.Л. 1969; Зациорский В.М. 1978, 1985; Аруен С.1983; Аруен А.С., Зациорский В.М. 1989; Минаев А .Я. 1989; Васичкин И., Петров О.С. 197; Есенгалиев М. 1999 и др.).
Исследование возрастной динамики подвижности всех главных суставов человека с учетом их морфологических и функциональных особенностей позволит рационально определить наиболее благоприятный возраст, степень и методику воздействия на сустав средствами физического воспитания (Сермеев Б.В., Фортунатов М.Н., Вазин А.Н. 1970; Куксов В.Ф. 1992; Страшкевич С.Г. 1992; Князев А.Н. 1992; Соловьева Е.В. 2003 и др.).
Очень важную роль в двигательной деятельности человека играет верхняя конечность, функции которой без оптимальной подвижности в локтевом суставе и его прочности не может бить достаточно эффективной.
Многообразие и тонкая дифференцировка функции локтевого сустава отразилась на сложности его строения, в частности, строения его связок и скелета, которую во многом определяют амплитуду движений.
Сложность анатомического строения локтевого сустава и большая функциональная активность его, обуславливают частоту различных травм этой области.
Вывихи костей предплечья по частоте уступают лишь вывихи головки плечевой кости, составляя 24,9% общего числа вывихов (Кныш И.Т. 1965; Сермеев Б.В., Фортунатов М.Н., Вазин А.Н. 1970; Аруин А.С. 1992; Васильева А.В. 2003).
Быстро развивающая современная техника, всеобщая механизация производства, возросший уровень спортивных достижений предъявляют повышенные требования к размаху, точности и скорости движений, производимых верхней конечностью, которые невозможно без оптимальной амплитуды движений предплечья в локтевом суставе.
Новизна исследования.
Несмотря на это, морфологические и функциональные особенности сочленения плеча и предплечья человека в онтогенезе изучены недостаточно. Исследования, которые проводились в этом направлении, охватывают ограниченные возрастные контингента или проведены без учета возрастного ценза. Отсутствуют данные о величине предельной амплитуды движений в зависимости от активного и пассивного характера их выполнения. Недостаточно исследованы тормозы и ограничители, определяющие амплитуду движений в локтевом суставе, в частности, мягкие ткани (кожа, подкожная клетчатка, мышцы), связки и скелет.
Цель исследования.
На наш взгляд недостаточно исследовано влияние спортивной деятельности на функции локтевого сустава. По нашему мнению эти исследования необходимы не только для разработки методики направленного совершенствования функции локтевого сустава, но и с необходимостью его укрепления.
Практическая значимость.
Проведенные нами исследование по изучению амплитуды движений локтевого сустава человека и определяющих ее факторов является частью кафедральной работы проводимой коллективами кафедр анатомии человека, и медико-биологических основ ДГПУ и института физической культуры и спорта.
Методы исследования.
Комплекс и применявшихся методов (гониометрия, рентгенография, флюорография, анатомические методы и т.д.) изучалась амплитуда движений в локтевом суставе. Роль различных факторов, регулирующих амплитуду, определялась в лабораторных экспериментах и морфологических исследованиях. Основным методом при морфологических исследованиях являлись макро-микроскопическое препарирование суставов под микроскопом МБС-2, чистологическое изучение связок, рентгенография и флюорография.
По результатам исследования нами разработана методика совершенствования функции локтевого сустава и его укрепления.
 
Диссертация 1 глава. Формирование логических универсальных действий у младших школьников в процессе обучения математике. 2012

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированые специалисты.
В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:
потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
позитивное отношение к процессу сотрудничества;
ориентация на партнера по общению;
умение слушать собеседника.
Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:
коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.
По данным ряда исследователей, от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера (А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, О.А. Яшнова и др.).
Действительно, наблюдения за дошкольниками и первоклассниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.
Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).
Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.
В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.
Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей.
 
Диссертация 1 глава. Обучение моделированию текстовых задач в начальной школе 2012 74%

ВВЕДЕНИЕ

Моделирование существует также давно, как и мышление, и также давно сопровождает процессы учения. Но как метод обучения моделирование стало осознаваться сравнительно недавно, научное понятие модели и моделирования ещё недостаточно проникло в методику преподавания математики в школе. Пока еще не уяснены некоторые методологические положения, имеются расхождения в трактовке и понимании ряда философских вопросов, что, в свою очередь, задерживает проникновение метода моделирования в школу.
Поэтому, рассматривая вопросы моделирования при решении учебных текстовых задач, мы сочли необходимым обратиться не только к вопросам интерпретации знаковых моделей и формирования понятий, входящих в структуру каждой учебной задачи, но и к некоторым вопросам общей теории моделирования с философских, психосемиотических и психолого-педагогических позиций с тем, чтобы применить результаты этого теоретического анализа к сфере нашего исследования - обучения математике детей в начальных классах средней школы.
Несмотря на значительное количество исследований, посвящённых вопросам моделирования при обучении математике, все они относятся к области экспериментальных методик. В практике обучения метод моделирования как отдельная учебная задача ее применяется. И это положение будет оставаться до тех пор, пока имеется молчаливое согласие с господствующими установками в отношении интерпретируемости математического знака и первостепенного значения дедуктивных рассуждений в решении задач,
В самом деле, зачем нужно моделирование при интерпретации знаковых моделей, да и сама интерпретация, если, при существующем распространённом мнении, "математика - абстрактная наука, и некоторые вещи дети должны просто принять и запомнить?" Зачем нужно моделирование при решении задач, если ход решения зависит от выстраивания цепочки рассуждений от вопроса задачи?
На эти два вопроса современные исследования не отвечают, более того, эти вопроси даже не ставятся, не рассматриваются и не подвергаются сомнению.
Актуальность исследования - необходимость разработки некоторых прикладных педагогических вопросов общей теории моделирования и психосемиотики, а также психолого-педагогических проблем, разрешаемых при помощи моделирования в процессе обучения, в частности, при формировании понятий, интерпретации знаковых математических моделей и решении учебных текстовых задач младшими школьниками.
Предмет исследования - вопросы теории моделирования и психосемантические проблемы, связанные с процессом моделирования.
Объект исследования - учебная деятельность по интерпретации математических моделей в процессе обучения младших школьников,
Проблема исследования состоит в нахождении концептуальной основы и методологической установки в отношении интерпретируемости математической модели и знака я решении психолого-педагогических проблем, связанных с формированием математических понятий, в частности, с интерпретацией знаковых моделей при помощи моделирования на стадии овладения математическими знаками в контексте развития математического мышления вообще.
Цель исследования - построение моделей умственной деятельности в младшем школьном возрасте при формировании математических понятий, интерпретации знаковых моделей и решении учебных текстовых задач. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
- выявить процессы моделирования при генетическом подходе к структуре понятия,
- теоретически обосновать и показать на примерах интерпретируемость математических моделей,
- определить этапы моделирования, характер моделей, их последовательность и закономерности их построения,
- выявить психолого-педагогические проблемы, возникавшие на разных этапах учебной деятельности по интерпретации знаковых моделей в начальных классах и показать пути их разрешения при помощи моделирования.
Рабочая гипотеза,
Процессы решения учебных текстовых задач и формирования математических понятий мы рассматриваем как процессы интерпретации, при которых происходит перевод объекта познания с одного уровня мышления на другой, более обобщённый. Главными условиям: осуществления такого перевода, на наш взгляд, являются :
- осознание и репрезентация объекта познания на исходном уровне; конечном этапе и самого процесса перевода, т.е. моделирование;
- поскольку возможность такого перевода заключается также в наличии у моделей одинаковых логических структур, то вторым основным условием интерпретации является опознание главного отношения-инварианта.
Поэтому главным, определявшим условием успешного формирования понятия, обучения умению решать задачи в начальных классах является моделирование с целью опознания главного отношения из варианта и последующего его перевода на другой уровень мышления.
Поскольку процесс интерпретации математических понятий повторяет в сокращённом виде путь общечеловеческого познания в его исторической развитии, то и модель умственных действий мы выстраиваем соответственно модели процесса становления общечеловеческого познания /М.В. Гамезо и др.,1977 / и конкретизируем каждый этап моделью становления познания в онтогенезе. В результате модель умственной деятельности имеет сложную структуру, состоящую из двух параллельно идущих моделей становления познания в фило - и онтогенезе, представленных, в свою очередь, цепочками моделей, соответствующих этапам познания.
Выпадение какой-либо модели из этих цепочек допустимо лишь в том случае, если эта модель была сформирована в прежнем опыте и занимает своё "законное" место в структуре данного понятия или процесса решения задачи. В противном же случае логический ход мыслей останавливается, задача не решается, понятие иди не формируется, или формируется неполноценно.
В основу задачи положено отношение-инвариант. Бели задача не в одно действие, то количество отношений соответственно увеличивается. Благодаря моделированию становится возможным опознание инварианта, от которого зависит логический вывод и последующий ход решения задачи,
Методы нашего исследования включали:
- изучение философской и психологической литературы по моделированию;
- теоретический анализ состояния научных знаний о математическом языке по вопросу его интерпретируемости и психосемиотических проблем при восприятии и переработке математической информации;
- психологический анализ учебников по математике для начальных классов и учебно-методических принципов и рекомендаций;
- применение этих теоретических положений на практике в течение многих лет работы в начальных классах общеобразовательной школы. Методологической основой исследования явились:
- теоретические положения о модели и моделировании, изложенные в работах В.А. Игоффа, А.В. Славина, М. Вартофского - с философских позиций, М.В. Гамезо, Б.С. Ломова, В.Ф. Рубахина - с позиций психосемиотики;
- теория - поэтапного формирования умственных действий в свете работ П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Обуховой и др.;
- идеи исследований Ж. Пиаже и его сотрудников - В. Инельдер, З. Синклер и др., а так же М. Доналдсон;
- концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., отраженная в ряде публикаций;
- психолого-педагогические принципы обучения математике, освещённые в трудах Л.Д. Кудрявцева, Л.М. Фридмана, Г. Фройденталя и др.;
- теория и практика моделирования при решении учебных текстовых задач в свете исследований Л.М. Фридмана, Е.М. Семёнова, В.С. Герасимовой, Я.М. Эрдниева и др.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Наш подход к обучению математике принципиально отличается от традиционного по главному вопросу о соотношении логики и математики с предметной действительностью. И логические, и математические модели мы связываем с предметной областью, в то время как традиционное объяснение строится в основном на логической схеме рассуждений. Отсюда проистекают различия в интерпретации и объяснении и знаковых математических моделей, и понятий, и задач. Моделирование выступает как средство реализации такого подхода.
Признавая видающуюся роль в развитии психологической теории обучения исследований В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и их многочисленных сотрудников и последователей, и: всё же считаем необходимым подчеркнуть отличие нашей позиции, реализованной в данном исследовании, психосемиотической по своей сути. Из всех компонентов учебной деятельности мы рассматриваем только процессы интерпретации, оставляя в стороне, такие аспекты деятельности, как мотивация, контроль, оценка и пр. В результате мы имеем сам предмет исследования иной и другие этапы умственной деятельности.
Т.о., научная новизна нашего исследования в общем, виде состоит в психосемиотической подходе к вопросам интерпретации математических моделей в начальной школе. Конкретно это вырезается в следующем.
1.Выдвинуто и теоретически обосновано положение о принципиальной интерпретируемости математической модели, благодаря наличию подтекста - знании, накопленном человечеством и хранящем информацию об исторических ступенях познания.
2.Предложена классификация математических моделей 2-го уровня абстракции в зависимости от их функции в математическом языке, отношения к пространству и времени и способности отражать данный фрагмент действительности или мыслительные процессы субъекта
3.Вопреки сложившемуся мнению, что ход решения задачи зависит от логического вывода, мы утверждаем, что он зависит, в первую очередь, от опознания инварианта задачи, а логический вывод возникает только на основе этого осознания. Традиционный дедуктивный логический метод рассуждений не приводит к опознанию инварианта, оно достигается при помощи текстового и образно-графического моделирования.
Эти рассуждения могли бы остаться на уровне Нормального теоретизирования, если не показать инвариант не только с известной его словесно-логической стороны, но и со стороны обобщённой конкретики. Благодаря моделированию были найдены инварианты задач в виде образно-графических моделей и показано, как соотносятся эти модели с другими моделями-схемами - текстовыми, логическими, математическими.
В составных задачах количеству отношений соответствует такое же количество идеализированных образных моделей, составляющих предметный фундамент для построения логической цепочки рассуждений. К моменту появления в учебном процессе составных задач при правильном обучении школьник имеет весь необходимый набор этих моделей в свёрнутом виде.
Чтобы выявить инвариант задачи, мы рассматриваем только одно отношение, поэтому наша область исследования в основном ограничена самыми простейшими задачами в одно действие, а ещё точнее, нас интересует путь от реальной ситуации до появления знаковой математической модели и моменты блокирования мысли ребёнка на этом пути, в отличие от авторов, интересующимися связями между отношениями задачи /Л.М. Фридман, ср.шк.,1983,Е.М.Семёнов, мл. кл.,1963,Ф.Г. Боданский,1969 и др./ Т.о., наш психологический анализ процесса решения задачи отличаете" от других работ в этой области самим предметом исследования и, соответственно, другими этапами умственной деятельности.
Скорее, наш подход согласуется с подходом В.С. Герасимовой, также находящемся в русле психосемиотики, при котором моделирование трактуется как переход с одного уровня, сознавая на другой, более обобщённый /В.С. Герасимова,1977 /.Но то обстоятельство, что объектом нашего исследования являются младшие школьники, обязывает нас найти некоторые дополнительные модели, находящиеся у 5-7-классников в сформированном, свёрнутом состоянии.
Моделирование при решении учебных текстовых задач описано многими авторами, но в них моделирование выступает как метод дополнительный к существующему ныне словесно-логическому дедуктивному методу. У нас же моделированию выступает как необходимое средство опознания инварианта задачи и вытесняет господствующий традиционный подход.
4.Рассматривая задачу в одно действие, т.е. одно отношение как логическую модель с трёхзвенной структурой, мы впервые вводим деление данной ситуации на 3 пространственно-временных плана /пространственные и временные ситуации/ и благодаря такому делению находим образно-графическую модель-инвариант, являющуюся ключом к решению задачи.
5.Впервые также порождение и прочтение текста задачи с последующим её решением мы рассматриваем как знаковое общение, актуализированную социальную связь с возможным, неудачным общением /по М. Доналдсон/ или псевдо -, квазиобщением /по Т.М. Дридзе/.Появляющиеся в результате такого неудачного общения задачи, классифицируем на задачи с неопределённой ситуацией и задачи с неопределёнными объектами. Показываем пути разрешения психолого-педагогических проблем при помощи дополнительного моделирования с целью выявления в первом случае структур- ситуации, а во втором - структуры объекта.
Практическая значимость исследования в определении путей формирования понятий при помощи моделирования, интерпретации и объяснения знаковых математических моделей и успешного обучения умению решать задачи в начальной школе, что позволяет обновлять и совершенствовать курсы педагогической психологии для учителей в пединститутах и педучилищах связи с пересмотром основания классификации задач предлагаются некоторые изменения в их делении на типы, разработаны и предлагаются к практическому применению некоторые модели понятий, таблицу типов /инвариантов/ задач, представленных в виде моделей - текстовых, образно-графических и геометрических, - материалы, позволяющие совершенствовать методику общения начальной математике.
 


17.09.2018 | Адаптация ребенка в детском саду
Исследование особенностей адаптации детей к детскому саду

04.09.2017 | Устранение недостатков судебных решений
Как устраняются недостатки судебных решений на современном этапе развития судебной системы

04.09.2017 | Статья. Профессиональная речь юриста
Что такое речь юриста?

© 2012-2018 Dagdiplom (с)   
Все права защищены. All rights reserved.
Зачем идти к другим, когда есть Мы!
При копировании обратная ссылка обязательна