Критика взглядов Пиаже 2011

Оплатив 200 рублей получите эту работы с таблицами и картинками


Критика взглядов Пиаже
Идеи Пиаже не избежали критики и ее было немало (Brainerd, 1973; Trabasso, 1977). Одни критикуют те или иные аспекты его методологии, других не устраивает сама суть его теории.
Внимание. В нескольких исследованиях критикуется утверждение Пиаже о том, что от освоения основных логических операций главным образом зависит, проявится ли у ребенка способность к консервации, классификации и транзитивности. Авторы этих исследований старались показать, что недостаточное развитие внимания или памяти может в большей степени предрешить неуспех детей при решении задач Пиаже.
Гельман (Gelman, 1969) провела эксперимент с целью показать, что у маленьких детей успешному решению типичных задач на консервацию препятствует недостаточно развитое внимание. Она предположила, что очень маленькие дети направляют внимание не на тот параметр (например, в задачах на консервацию количества жидкости - на высоту уровня), поскольку в очень многих случаях в жизни маленького ребенка "больше" означает длиннее или выше. Применяя соответствующий метод подкрепления, Гельман попыталась научить "не способных к консервации" маленьких детей направлять внимание на существенный параметр задачи,. В случае с консервацией числа она показывала детям три карточки, которые содержали одинаковое количество элементов, но имели разную длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные ответы вознаграждались; после всех неправильных ответов ребенку говорили, что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась перенаправить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака (длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестировании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происходил перенос этой способности к консервации на другие понятия такие как количество. И что еще более замечательно, это способность к консервации сохранялась у них в течение месяца после подготовки.
Стадия    Поведение    Пояснения
Сенсомоторная
(от рождения до
2 лет)    Ребенок игнорирует
вопрос и играет, как
в игрушки    Чтобы понять, что требуется для решения
чи, не хватает лексики и моторных навы
8 месяцев отсутствует константность в
тия объектов. Если одна из емкостей и
из поля зрения, ребенок не ищет ее.
Дооперациональная (от 2 до 7 лет)    Ребенок соединяет
емкости в случайном порядке    Понимает цель задачи, но не планирует
(берет один сосуд вместе с g, затем дру
тем третий). Не может проследить, что бь
лано, и не делит сочетания жидкостей на
дали желтый цвет, и те, что нет. Ребен
можно полагает, что цвет определяют та
существенные детали как форма сосуд
количество содержимого.
Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет)    Ребенок систематически добавляет жидкость из каждого
сосуда    Может планировать испытания по одном
ду за один раз, но не может планиров
переменные одновременно. Может разде;
чегания сосудов на те, что дают желтый
те, что нет. Владеет обратимостью и иде;
стью логических операций. Понимает ко
цию. Знает, что задача связана с идентич
растворов, а не с формой сосудов.
Стадия формальных операций(от
11 лет и старше)    Ребенок сочетает сосуды с g, по одному
каждый раз. Может
проследить систему и идентифицировать растворы, дающие
нужный цвет и некоторые другие    Обладает знаниями о перестановках и кс
циях. Может выходить за пределы данны>
сывать свою систему испытаний в абстр
виде. Может предсказать, что произойде
добавить новые растворы; может работа"
потетической ситуацией, законами вероя
и т.д. (владеет основами символической л

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случаях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами Консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользоваться из-за недостаточней направленности внимания.
Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показатели решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостатками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследованиях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974; Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявлялись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справлялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуемых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали детей, какая длиннее. С целью усилить понимание сравнительного характера этого отношения, они также спрашивали, какая короче. Кроме того, они давали детям вербальное подкрепление, сообщая им о правильности их ответа, а в некоторых случаях организовывали зрительную обратную связь - наглядно показывая, какая палочка длиннее, а какая короче. Наконец, на этапе тестирования, эти исследователи не только просили детей сделать решающую оценку (Верно ли, что B>D?), но также просили оценить пары из первоначального теста (В>С, C>D). Они предположили, что если к моменту тестирования ребенок забыл одну из первоначальных пар (например, что C>D), то он сделает неверный вывод, который будет результатом недостаточной памяти. Действительно, обнаружилось, что в большинстве случаев ребенок, сделавший неверный транзитивный вывод, также неверно воспроизводил одну из первоначальных пар; если же он правильно запоминал первоначальные пары, он с большой вероятностью делал верный вывод. Эти результаты очень ярко показывают, что недостаточная память может играть решающую роль в неспособности ребенка решать задачи на транзитивность. Маленький ребенок может не проявлять транзитивность не потому, что ему не хватает способности к логическим операциям, а из-за плохого запоминания исходной информации.
В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже. Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы, кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то, что основные процессы, определяющие когннтивное' развитне, происходят ранее, чем предполагалось. Основные операциональные схемы и фундаментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ребенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение.
Вопрос. "А что если бы" будоражит наше воображение, когда мы обращаемся с ним к истории. Между находящимся в Белоруссии городом Минском и российским городом Смоленском расположен населенный пункт Орша, где в 1896 году родился Лев Выготский. Яркий, энергичный, любознательный юноша, он закончил гимназию с золотой медалью. Возможно, только в самых неудержимых фантазиях ему представлялось, что его примут в Московский университет: еврейских мальчиков из отдаленных городков набирали сюда нечасто (квота, установленная для университетов Москвы и Ленинграда составляла 3 процента). Кроме того, даже если бы v нею был выдающийся талант и безупречные показатели учебы, было введено новое правило, по которому евреи-абитуриенты должны были избираться по жребию (Добкин и Левитин, 1982). Но в каком-то затерянном педагогическом отделе случай выпал на школьника Выготского. По счастливому жребию он выиграл (одновременно проиграв пари одному приятелю, которому отдал хорошую книгу) и начал свою интеллектуальную карьеру, равных которой нет в истории русской психологии. "А что если бы" его не выбрали? Конечно, мы не можем знать, как тогда развивался бы гений в его родном городе, но история русской психологии, вероятно, оказалась бы совсем иной.
Среди его первых студентов и сотрудников были наиболее яркие психологи Советского Союза, включая Александра Лурию (русский психолог, наиболее цитируемый в западной психологии; см. Solso, 1985), Алексея Леонтьева (русский психолог, наиболее цитируемый в русской психологии), Запорожец, Зинченко, Эльконин, Гальперин и Божович. Творческие таланты Выготского не ограничивались психологией, но распространялись также на философию (его работы о Марксе и Гегеле стали классическими, а книга о Спинозе еще ждет своей публикации {см. Козулин, 1984})\ искусствоведение (его диссертация и первая книга назывались "Психология искусства"), литературные исследования (он основал журнал "Вераск" и был в дружеских отношениях с поэтом Мандельштамом), а также право и медицина (свою первую степень он получил по юриспруденции и работал над медицинской степенью; среди прочих достижений, он оставил важную веху по клинической психологии и психологии развития). Выготский умер в 1934 году в возрасте 37 лет; официальной причиной его смерти был туберкулез. Сегодня русские любят называть его «Моцартом психологии».
Жизнь и творчество Выготского заслуживают внимательного изучения, но в этом разделе мы сосредоточимся на основах только тех его идей, которые связаны с психологией развития.
Выготский и Пиаже
Эти лидеры психологии развития нашего века были современниками и жили в Европе, но они никогда не встречались. Однако, они знали о работах друг друга; Выготский знал о Пиаже задолго до того, как Пиаже узнал о нем. Между их теориями есть определенные сходства и различия.
Выготский считал, что работа Пиаже "революционна" (в 20-е годы в России это был отнюдь не легковесный термин), но что ее пионерские качества страдают дуализмом - т.е. неопределенны относительно материалистической и идеалистической позиций. Поскольку психология интеллектуального развития изучалась в традициях научного материализма, неизбежно возникал конфликт между фактической сутью этого метода и идеалистическими теориями человеческого интеллекта. Это был серьезный диспут - особенно в духе времени 20-х и 30-х годов, когда развитие экспериментальной психологии стало серьезной угрозой для идеалистических, нематериалистических направлений в психологии.
Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую - к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский - что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя который ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние психические функции (грубо говоря, "процессы"). В этом пункте Выготский и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении первопричин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюркгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской психологической школы, он несомненно находился под их влиянием). В этой перспективе сознание состоит из интериоризированных социальных межличностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те же формы поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним.
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: "Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если это рассуждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. "Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев. Обширные теории Выготского предоставили широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым (изложено в: Выготский, 1934/ 1978), был обращен к вопросу ранней интериоризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был простой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Детям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру, где надо было задать 18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещенных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные цвета нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном условии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для запоминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на вопросы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек. Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь ездили на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справлялась примерно одинаково с карточками и без них, из чего был сделан вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подростки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно. Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сделал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии развития карточки становятся системой, которую ребенок использует для более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это психологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей стадии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е. карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрослыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).

Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к общению с другими стала не только областью интенсивных исследований, но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на развитие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у маленьких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес представляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особенностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков. Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было возможности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатываю^ свой собственный язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкретных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четырем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей. Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интерпретировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что результаты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхождении языка