Интенсивные изменения в системе школьного образования происходят в связи с ее стремлением приспособиться к запросам социальной системы, испытывающей в настоящее время радикальные преобразования. На этот процесс влияет целый спектр новых социальных сил, которые обнаруживают себя в сфере политической власти, в экономической, социальной и культурной областях. В результате восстановления частной и смешанной собственности образуются новые господствующие и привилегированные группы, одновременно происходит социальная реконверсия прежних элит. Все они формируют свои специфические интересы, в частности, запросы в отношении образовательных институтов, которые могли бы обеспечить их воспроизводство. Под давлением новых образовательных стратегий этих слоев школьная система трансформируется прежде всего в сторону дифференциации типов учебных заведений.
Коренные преобразования в средней школе, связанные с инициативами "снизу", начались задолго до принятия соответствующих законодательных актов. Особенно отчетливо они проявились с 1988 г., после Всесоюзного съезда работников образования, и усилились после принятия в 1992 г. Закона РФ "Об образовании", который создал нормативную базу для введения реального разнообразия в обучении. Это стимулировало создание самых разных видов общеобразовательных учреждений, призванных, по замыслу реформаторов, удовлетворять потребности учащихся в соответствии с их способностями и запросами. Уже в 1993-1994 учебном году в России из общего числа 34,8 тыс. работавших средних школ функционировало 7,9 тыс. школ (2616 тыс. учащихся) с углубленным изучением некоторых предметов, 447 лицеев (284 тыс. учащихся), 743 гимназии (553 тыс. учащихся) и 368 частных и негосударственных образовательных учреждений. К 1997-1998 учебному году работало 36,2 тыс. дневных средних школ, в том числе 7 тысяч школ с "углублением", 657 лицеев (446 тыс. учащихся) и 1034 гимназии (836 тыс. учащихся).
Произошла смена парадигмы школьного образования. Если советская школа, проникнутая идеологией социального равенства, стремилась обеспечить молодежи равные стартовые условия для вступления в трудовую жизнь, то теперь принципы государственной политики в области образования изменились. Основными принципами стали "свобода и плюрализм в образовании", "адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся" .
Все то, что авторы школьной реформы относят к ее демократическим принципам – ликвидацию монополии государства на образование, децентрализацию, муниципализацию, самостоятельность образовательных учреждений, право педагогов на творчество в учебном процессе, право учащихся на выбор школы – ориентировано прежде всего на учет способностей и потребностей учащихся. При этом государство открыто поощряет наиболее способных и одаренных. Гимназии, лицеи, специализированные школы, предназначенные для обучения детей, склонных к умственной деятельности и внутренне мотивированных к продолжению образования, материально стимулируются при организации всей школьной деятельности. Им официально придается повышенный статус, дающий право комплектовать контингент учащихся на конкурсной основе, получать финансовые надбавки и устанавливать на льготных условиях ставки учителей и воспитателей . Так же поощряется (и об этом речь пойдет ниже) работа учителей общеобразовательных школ по программам повышенной сложности.
Социальная природа подобной системы образования всесторонне описана в разработанной П. Бурдье теории воспроизводственной функции образования и роли наследственной передачи культурного капитала. Отправной точкой его рассуждений является отказ от обыденного представления, что успехи или провалы в школе связаны с влиянием природных способностей или дарований, поскольку ""способность" и "дарование" тоже являются результатом вложения времени и культурного капитала".
По замыслу авторов школьной реформы целью нововведений должны были стать принципиальное изменение содержания образовательного процесса, характера и технологий обучения, организации учебной и образовательной деятельности. Между тем, как показало представительное обследование (опрос учителей городских и сельских школ страны на базе республиканской квотной выборки), наибольшее распространение в массовой средней школе имеют инновации, связанные с организацией учебного процесса. Прежде всего, доминирует переход к уровневой дифференциации детей на "сильные", "средние" и "слабые" классы. (Последние называются по-разному: либо "классы педагогической коррекции и педагогической поддержки", либо "классы профориентации и трудовой подготовки"). Второй характерной чертой является профилизация и специализация общего образования. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы (экономического, эстетического, педагогического и т.д.), либо в открытии одного или нескольких классов различного профиля (физико-математические, бизнес-классы, медицинские, юридические и т.п.). В конечном счете специализация сводится к выбору учебных программ для углубленного изучения отдельных предметов или к введению в старших классах единичных дополнительных учебных курсов. Проведенное обследование показало, что даже в самом начале реформы в 42% школ отрабатывались новые образовательные программы, организационные формы и педагогические технологии. При этом большая часть школ были ориентированы на уровневую и профильную дифференциацию обучения, которые осуществлялись путем "дифференциации детей, но не способов, методов и средств обучения".
Перемены, внесенные реформой в систему оплаты труда учителей, в целом способствовали тому, что школа и педагоги начали ориентироваться на высокий уровень общего образования. Речь идет не только о гимназиях, лицеях, специальных школах иностранного языка или, например, в Москве, школах городского подчинения, где повышенные нормативы финансирования прямо связаны со статусным назначением этих учебных заведений – предоставлением образования повышенной сложности. Теперь учитель общеобразовательной школы и материально, и квалификационно поощряется за сложный и напряженный труд.
Введенная аттестация педагогических работников стимулирует их проявлять знания и умения в рамках сложных образовательных программ, которые зачастую малодоступны обычному, а тем более слабоодаренному ученику. Установление доплат и надбавок своим работникам находится в ведении самих школ, что также дает возможность направлять средства "как на оплату дополнительных видов работ, так и на установление надбавок за сложность, напряженность и высокое качество". Кроме того, дополнительные финансовые ресурсы, которые теперь вправе привлекать школы (будь то средства от дополнительных образовательных услуг, добровольные пожертвования и т.п.), распределяются по той же схеме приоритетов. В результате учителя в своей массе утрачивают профессиональный интерес к обычному, "неконкурентоспособному" ученику, так как работа с ним теряет материальные и квалификационные перспективы.
Показателем того, насколько сильными оказались стимулы к новым приоритетам в обучении, может служить массовый характер выдвижения со стороны школьных педагогов своих особых, новых программ и технологий обучения. Сразу после принятия Закона "Об образовании" в среднем каждый четвертый учитель России (30% в городе и 17% в селе) работал в условиях проверки и отработки новых образовательных программ, организационных и педагогических технологий. Материальный стимул породил массовый характер инициатив "снизу", что обернулось стихийностью, случайностью, бессистемностью "новаций", их недостаточной социальной и научной обоснованностью. Зачастую они обладают лишь внешней привлекательностью и имеют преходящий характер.
На реорганизацию средних общеобразовательных школ неизбежно оказывают влияние социальные различия их пользователей. Диверсификация школ не была бы такой обширной, не будь у нее особой идеологической функции – сокрытия социальной роли средних общеобразовательных школ как массовых. Она позволяет камуфлировать различия между средними общеобразовательными школами и гимназиями, лицеями, традиционными специальными школами, представляя ситуацию таким образом, будто бы первые и вторые одинаковым образом применяют "инновации" обучения, предназначенные лишь для удовлетворения потребностей учеников в образовании с учетом их интересов, возможностей и способностей.
Умение транслировать знания, эффективность усилий педагога оцениваются по уровню приема знаний учеником, то есть высокая эффективность педагогической посылки достигается тогда, когда сама посылка воспринимается наиболее адекватно теми, кому передается. Именно те учащиеся, которые наделены культурным капиталом больше, чем другие, демонстрируют адекватный прием педагогической посылки. Вот почему школы, которым удается привлечь максимум учащихся этого типа (тех, кого педагогический дискурс называет "наиболее способными", "детьми, которые хотят и могут учиться, серьезно работать"), становятся доминирующими, то есть более продвинутыми и предоставляющими такое образование, которое наиболее высоко оценивается. (Эти высокие оценки подтверждаются результатами экзаменов при приеме в вузы, особенно в наиболее престижные).
С началом экономических реформ в спецшколах началась настоящая погоня за спонсорами. Она обернулась открыто провозглашенным свободным доступом в школу тех детей, чьи родители заранее объявляют, что смогут стать спонсорами. Все чаще школы вынуждены прибегать к денежным взносам родителей на дополнительное обучение. К тому же сами спецшколы различаются по возможностям использования экономических ресурсов родителей и, таким образом, стоят в неодинаковых условиях удержания и продвижения своего статусного положения. Основным критерием отличий выступает иностранный язык обучения, который оказывается достаточно социально значимым фактором.
В последние годы произошли изменения в стратегии выбора изучаемого языка, то есть той или иной спецшколы. Поскольку именно английский язык является универсальным языком-посредником, с переходом к рыночной экономике английские школы стали гораздо сильнее, чем немецкие и французские, привлекать к себе потребителей, и особенно держателей экономического капитала. Несколько усилилось увлечение немецким языком в связи с его лидирующим положением в рамках единой Европы, что делает этот язык полезным при работе в новых секторах рыночной экономики. Поэтому дети новых экономических элит стали появляться в начальных классах немецких школ. Выбор французской школы определяется более специфическими факторами, связанными, прежде всего, с будущей карьерой детей, требующей знания именно этого иностранного языка (во французской школе обнаруживается самое большое число детей из семей дипломатов и деловых людей с международными контактами – деятельность 13% отцов связана с франкофонией). К тому же постоянный эффект притяжения оказывает сама французская культурная традиция. Именно во французской спецшколе фиксируется наибольшее число детей из семей интеллигенции – 52%, против 35% в английской и 30% в немецкой школе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Закон об образовании. М.: МП "Новая школа", 1992.
2. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: Российская молодежь в меняющемся обществе: Ориентации и пути в сфере образования (от 60-х годов к 2000-му). М.: УРСС, 1998.
3. Негосударственные общеобразовательные учреждения России: Справочное издание. Вып. 1. М., 1997.
4. Положение Министерства образования о лицеях и гимназиях // Учительская газета. 1992. N 1.
5. Полонский В.Н. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.
6. Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ / Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1993.
7. Российский статистический ежегодник, 1994: Статистический сборник. М., 1994.
8. Россия в цифрах: Краткий статистический сборник. М., 1998.
9. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996. N 11, 12.
10. Столичное образование – основа развития региона // Народное образование. 1994. N 1.
11. Школе противопоказаны эволюции: Интервью с заместителем министра образования РФ В. Шадриковым // Народное образование. 1997. N 7.
12. Шубкин В.Н., Астафьев Я.У. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.
В нашей компании вы можете заказать консультацию по любой учебной работе от 300 руб. Оформите заказ, а договор и кассовый чек послужат вам гарантией сохранности ваших средств. Кроме того, вы можете изменить план текущей работы на свой, а наши авторы переработают основное содержание под ваши требования
