Если исходить из социокультурных моделей и представлений, очевидно, что понимание эстетического сегодня немыслимо вне общего контекста культуры. Если же опираться на онтологические и исторические основания, то становится ясно, что объективные эстетические качества мира, материи, закономерности их существования всегда присутствуют независимо от субъекта, то есть до человека, до общества, до цивилизации. Это качества материи – гармонии, ритма, формы, структуры, света, цвета, пропорций, симметрии, динамичности и др. Их понимание и переживание впитываются и культурой социума, и индивидом, но в целом предрасположенность к этому является для человека врожденной.
Развитие социокультурного понимания и преобразования объективно и субъективно выраженного эстетического в культуре привело к появлению наук об эстетике и культуре. Эстетика как наука получила приоритетное в истории развитие в силу яркости субъективно-действенных особенностей своего предмета и художественных форм его реализации в искусстве, в оформлении жизни. В эстетическом сознании четко выделяются чувственные (или эмоционально-чувственные) и рационально-оценочные компоненты. Его ядро – художественное сознание, относящееся к сфере искусства, где также отчетливы чувственно-художественные и оценочно-художественные формы. Можно полагать, что эстетическое сознание – базовая модель, механизм культурного сознания человека. В культурном сознании чувственные компоненты приглушены и подчинены практическим эмоционально-вкусовым и оценочным нормам. Оно при этом прямолинейно подвержено влиянию моды, вкусов современности, материального прогресса, социального давления.
Понимание сложных взаимоотношений и взаимосвязей эстетического, художественного, культурного позволяет подходить к развитию культурно-эстетического сознания и самосознания как интегрального широкого механизма, опирающегося на ресурсы человеческой психики в целом и на активизацию личного самосознания.
Задача современной педагогики – создать образовательно-развивающую среду, содействующую этой тенденции во всех школьных возрастах. Проявление культурного сознания, с одной стороны, подразумевает его целостность, обобщенность, универсальность. А с другой стороны, подобная абстрагированность малоинформативна и требует в общении поколений определенной конкретизации относительно той или иной области жизни социума, науки, педагогического процесса. При обращении к эстетической сфере, к искусству, эстетике быта, эстетике природы оно обретает вид культурно-эстетического сознания, опирающегося на образную сферу человеческой психики, на культуру искусство, поднимаясь на уровень творчества и сотворчества. Культурное сознание универсально уже потому, что к какой бы области ни обращалось, оно демонстрирует модели, идеалы культурного поведения, культурного человека как высшие ценности духовной жизни. «Рыцарь культуры» должен быть безупречен, и, по сути, к идеалу относится известное, часто цитируемое высказывание А.П. Чехова: «В человеке все должно быть прекрасно…». Но подобный перфекционизм эстетического типа в XX – XXI веке демонстрирует именно идеализацию совершенства, а не многообразные эстетические либо реальные идеалы живой личности.
Не художественный идеал, а лишь общекультурные представления о нем. Этот вневременной или надвременной идеал очень привлекателен, но фактически опрокидывается жесткой социальной реальностью и историей человечества всех столетий. Этот идеал остается навсегда компонентом культурного сознания и нередко эксплуатируется в поделках массовой культуры.
Развитие культурного самосознания личности, самооценки себя как культурного человека, соучастника и сотворца деятельности в сфере общей, эстетической и художественной культуры эффективно при наличии ряда необходимых условий.
Во-первых, формирование способности рефлексии – выработка представлений о своем «я», действиях, поведении, предпочтениях, вкусах, идеалах. В высших своих формах эта способность определяется как «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собою как предметом, обладающим специфической устойчивостью и своим специфическим значением – способность уже не просто познавать самого себя: не просто знать, а знать, что ты знаешь» – так определял этот феномен крупнейший французский мыслитель ХХ века Пьер Тейяр де Шарден ( в книге «Феномен человека», М., 1987, с. 126).
Во-вторых, культурное самосознание развивается на основе роста сознания личности, в котором, согласно положению Канта, сочетаются чувственные, рациональные, оценочные начала. Развитие форм эстети-ческого сознания стимулирует чувственные впечатления, переживания, оценки. Культурные потребности и мотивы действий приводят к выработке эстетических идеалов, суждений, взглядов. И на этом фоне личность узнает, осмысливает свои увлечения, пристрастия, вкусы по отношению к сфере искусства и культуры в целом. Пробуждается, само-определяется, выражается эстетическое самосознание, достигающее высшего уровня в культурном, художественном творчестве.
В-третьих, необходимо различение понимания себя, прежде всего, как зрителя, слушателя и читателя и осмысление себя в качестве художника, поэта, музыканта в контексте разных сторон культурно-эстетического самосознания. Однако их тесная взаимосвязь несомненна: на основе первого вырастает второе. Опыт восприятия, переживаний, оценок – основа культурно-эстетического самосознания.
В-четвертых, для реализации перечисленных выше условий необходимо особое, интегрирующее их социально-педагогическое макроусловие, объединяющее внешние и внутренние факторы, – это культурно-эстетическая среда, окружающая растущую личность, побуждающая ее к самопознанию и саморазвитию (см. об этом выпуски научных сборников ИХО РАО «Эстетическая среда и развитие личности (в школе и педвузе)». Вып. I . М., 1999, Москва – Луганск, 2000; а также сборника научных трудов( вып. II ) «Педагогика эстетической среды : теория и опыт», Минск – Москва, 2002).
М.М. Бахтин в статье «К вопросам самосознания и самооценки» (в книге: М. Бахтин. Автор и герой, СПб., 2000) писал о том, что классического искусства недостаточно, чтобы уловить большой опыт человечества и дочеловеческого развития природного мира. Он заложен только в выразительности народной культуры, в ее эстетических запасах, где отражены модели мира. Это язык, сферы речевой жизни, смеховой культуры – «не переработанная и не рационализированная официальным сознанием основа мира. Надо уметь уловить подлинный голос бытия… Эта память противоречивого бытия не может быть выражена односмысленными понятиями и однотонными классическими образами…» (с. 246). По мысли М.М. Бахтина, «сознательное я» человека не может пройти мимо этой исторической памяти и большого опыта человечества, поэтому при всей ценности образцов классического искусства развитие общекультурного, общеэстетического сознания и самосознания нуждается в обращении к смысловым и ценностным моделям мира в разных слоях и формах культуры, и особенно, народной, национальной. А это означает возможность и необходимость их поиска и раскрытия на всех предметных занятиях школьного курса при их расширении и пополнении. Только это обеспечит становление полноценных мировоззренческих, культурных ориентаций школьников как будущих субъектов социокультурной деятельности.
И в наше время, как и в прежние десятилетия ХХ века, возникает своего рода парадокс «информационно-эстетического расслоения»: некоторые группы школьников оказываются более информированными и умудренными опытом насмотренности в определенной тематике, в сфере человеческих отношений (при условии культурной семейной среды). В меньшей степени это относится к ориентациям в художественных фильмах, но более в сериалах, либо детективных, либо любовно-семейных. Откладывающиеся в подсознании юношей и девушек «картинки» воспроизводятся на бессознательном или осознанном уровне и могут направлять решения, выборы в сфере культуры и реальности. По-видимому, дополнительная педагогическая задача состоит в организации взаимного влияния и обмена культурными ценностями для выравнивания общего средового микроклимата, эстетико-художественного сознания и самосознания школьников внутри учебных групп.
Эстетический опыт может быть приобретен или извлечен практически из любого контакта личности с реальностью, но его качество будет зависеть от сформированности эстетического сознания, от содержательной, культурной ценности предмета этого опыта, от характера и глубины «работы» сознания с образом предмета, оценкой и определением его места в контексте культуры общества и личности, т.е. от особой культуротворческой или созерцательно-мыслительной, проективной эстетической деятельности.
Что и когда перевешивает: информационный косвенный или живой непосредственный опыт у подростков и старшеклассников? В аспекте жизненных ситуаций, безусловно, непосредственный опыт, связанный с восприятием, оценкой впечатлений, деятельностью, общением, взаимоотношениями, поведением. Однако на все это значительно влияет и опыт, почерпнутый из косвенных источников: эстетико-художественных, культурных, в том числе учебных, из бесед с другими людьми – сверстниками и взрослыми. На соотнесении этих двух реальностей и проявляются сознание и самосознание школьника, культурно-эстетические их формы в поведении, в выборах, предпочтениях.
У современных подростков и старшеклассников заметно резкое расширение, опосредованное приобретение косвенного опыта через TV , технические контакты и средства. Качество его неудовлетворительно, непродуктивно для развития культурного самосознания. С одной стороны, ценно большее разнообразие для ориентаций личности, получение широ-кой основы общей культуры, но, с другой стороны, это вовсе не означает автоматически углубления личностно-смыслового самоосознания, рефлексирования получаемого опыта. Ведь отсутствует опосредование, мотивационное влияние живых ситуаций, взаимоотношений со значимыми для подростков людьми.
О тяге растущей личности к эстетическому самовыражению, к культурной деятельности свидетельствуют массовые увлечения графи-ческим «стеновым творчеством» (граффити – направление изобразительного искусства, возникшее в США в 1976 г . на основе уличной культуры Нью-Йорка. Наиболее яркие представители направления – Ж.-М. Баскья, К. Шарф и К. Херинг). Здесь вполне отчетливо стремление к броским цветам, стилизации шрифтов, к своеобразной эстетической обработке изобразительного материала. Поразительным является то, что формальная организация подобных «картин на стенах» во многом перекликается с американскими и европейскими образцами при том, что большинство наших отечественных авторов никогда этих образцов не видели. Однако преобладает культурный и эстетический инфантилизм, являющийся, по сути, отражением уровня личного опыта автора и педагогической пассивности учителя в урезанном художественном образовании в массе школ.
Готов ли учитель отслеживать все каналы поступления эстетического, художественного опыта? Можно ли контролировать контакты со сферой культуры у каждого ученика? На эти вопросы возможен реальный ответ: несомненно, при включении самого ученика в процесс самонаблюдения, самоанализа и построения своего эстетического и культурного самосознания, развития вкусовых ориентаций. На учебном занятии по искусству в эстетико-педагогических ситуациях возможно помочь проецировать, пересматривать, углублять отношение к своему эстетическому опыту каждого ученика, и тем самым вытеснить инфантилизм, содействуя усилению вовлеченности, направленности личности на освоение ценностей культуры и искусства, на достижение эстетической зрелости соответственно уровню школьника.
Сегодня школа мало стимулирует развитие эстетического опыта, художественного сознания, культурной рефлексии. Представления о личном развивающемся эстетическом сознании у всех школьников отсутствуют. Предметы искусства расцениваются ныне как третьестепенные, воспитание культуры личности мало заботит педагогические коллективы и администраторов.
С другой стороны, отмечаются для некоторых групп подросткового и юношеского возраста следующие черты:
• парадоксальное культурное взросление на основе культурно-технической опытности – одновременно при житейской незрелости, эмоциональном инфантилизме, следствие этого – эстетическая ориентированность инфантильного характера;
• незрелость эстетического сознания и культурного самосознания ввиду отсутствия достаточного объема обучающих и развивающих учебных ситуаций, моделирующих освоение культуры и искусства для растущей личности;
• проекция обыденных эмоций на эстетические и художественные объекты и явления.
Современный подросток и старшеклассник знакомы с множеством явлений мировой цивилизации, которые не были известны 20 лет назад выпускникам вузов. Однако центр внимания и интересов школьников сместился с классической культуры и искусства (сравнительно с отмеченным периодом) на массовую культпродукцию товарного характера, на набор знаковых компонентов субкультуры.
Культура и искусство полноценно воспринимаются лишь при эмоциональном и образно-смысловом, творческом соучастии личности, что особо ценно в актах культурного, эстетического общения с другими личностями.
Однако формы свободного раскрытия отношения данного индивида к культурному эстетическому феномену, как и содержание его личных ценностных ориентаций и самосознания, не предусматриваются существующей школьной системой освоения культуры и искусства. Редко демонстрируются учителями и не предлагаются школьникам варианты обсуждения мнений, сопоставлений, аргументов в пользу тех или других точек зрения на произведение, в том числе и профессиональных суждений, позиций критиков, искусствоведов. Речь идет вовсе не об узкоспециальных дискуссиях, требующих значительной научной эрудированности, опытности в суждениях, но о высказываниях относительно своих впечатлений, оценок, мнений. В совокупности, в зависимости от уровня и качества их можно определить как эстетическую вовлеченность, направленность.
Учителю необходимо добиваться у школьников сосредоточения на вслушивании в свой «внутренний голос», меняющий свою силу, глубину и уверенность (несомненность, убежденность) от стадии эстетической вовлеченности и увлеченности к стадии эстетического партнерства и художественной направленности, потребности в освоении искусства, наконец, вплоть до стадии закрепления эстетической зрелости, основывающейся на сформированности ведущих компонентов, форм эстетического сознания и культурного самосознания и на стремлении к обогащению знаний (как объективных оснований, подтверждающих правильность внутренней, субъективной оценки на основе чувства и вкуса).
Помочь школьнику справиться с привычными, обыденными или не адекватными ситуации эмоциями, возникающими на уроке или на экскурсии в музее, можно лишь, заранее готовя его к участию в эстетических ситуациях, «тренируя» его культурное поведение, активизируя его эстетические чувства. Необходимо обращаться к культурно-эстетическому самосознанию, включающему осознание всех чувств от идеально-позитивных (возвышенное, прекрасное, чувство гармонии, чувство сопричастности, способность перенесения, вживания – эмпатии), а также нейтрально-оценочных, «культурно ориентированных» вплоть до самооценки и до аффективных экспрессивных переживаний комического, трагического, выразительно-дисгармонического. После получения ими непосредственного впечатления, опыта переживания вместе с восприятием, учитель может перевести беседу со школьниками в план «эстетико-педагогических ситуаций». Здесь возможно включение в контекст размышления о своих реакциях, обсуждений мнений известных людей, современников автора или создателей интерпретаций произведения в наши дни.
Развитие у школьников умения и способности переключения, перенесения «я» в разные временные планы, в различные жанры и виды искусства, в своего рода модели стилизации произведений прошлого. Тем самым эстетический опыт школьника обогащается сочетанием чувственно-эмоциональных пластов с оценочно-аналитическими, включает художественное воображение в разных модальностях, социальную активность.
Опросы школьников 8–11-х классов показали, к сожалению, что в их культурном, эстетическом развитии и образовании роль учителя незначительна и ими не осознается вовсе. Роль родителей расценивается неоднозначно: для многих она также несущественна, для части школьников эстетические ориентиры родителей воспринимаются как устаревшие, отсталые, как противостоящие современным, модным в подростково-юношеской среде «культурным» интересам. Лишь незначительная по количеству часть школьников разделяет родительские вкусы к популярному, народному или классическому искусству.
Как реально вовлекать каждого ученика в процесс эстетического созерцания, восприятия, осмысления, оценки особенностей объектов – это становится предметом общения, обсуждения учителями, что постоянно содействует дальнейшему качественному развитию, обогащению, уточнению собственных предпочтений и эстетических отношений школьника.
Особенно ценно развивать анализ и понимание собственных увлечений в культурном опыте школьников, выделять возникающие в самосознании ассоциативные связи образов искусства с реальностью, а также и ассоциации с художественными образами, стилями разных эпох, тех или иных стран, отдельных мастеров. Тем самым развиваются не только эстетическое воображение и аналитическая способность, но и культурно-творческое воображение как ценная общая способность личности, осознание ее культурной индивидуальности. Таким образом, наращивание художественно-эстетического опыта школьников не самоцель, а условие создания живой внутренней культурной среды личности, которая будет сопутствовать всей последующей жизни, обогащать процессы познания, общения с окружающими людьми, проявляться в творческих действиях и укреплять эстетическое самосознание и культурные потребности.
В нашей компании вы можете заказать консультацию по любой учебной работе от 300 руб. Оформите заказ, а договор и кассовый чек послужат вам гарантией сохранности ваших средств. Кроме того, вы можете изменить план текущей работы на свой, а наши авторы переработают основное содержание под ваши требования
