Реферат. Классическая система образования. 2010

Качайте бесплатно:)


"Классическое образование", "классическая гимназия", "классицизм" — об этом начинают все чаще говорить в современном обществе и в церковных кругах, причем как о чем-то безусловно положительном, хотя и не совсем понятном. Правда, теперь уже никто, думается, не считает, что классической гимназия называется потому, что в ней изучают классическую русскую литературу или классическую физику, хотя еще десять лет назад приходилось сталкиваться и с таким представлением о классической гимназии.
Но в чем именно состоит специфика классического образования, которое, с одной стороны, практически исчезло в России после его отмены в 1918 году, а с другой — вызывает столь широкий общественный интерес и, очевидно, отражает насущную потребность представителей самых разных слоев общества, представителей разных специальностей, тех, кто учится как в средней, так и в высшей школе?
Идея классического образования проста: она является образцовой для всякого образования вообще и состоит в том, чтобы ни одна сторона человеческой души не оставалась в процессе образования беспризорной. Поэтому в классической гимназии изучаются два древних языка (латынь и греческий) и три новых (английский, французский, немецкий), литература, история, история искусства, математика и блок естественно-научных дисциплин, а также Закон Божий. Именно по поводу последнего часто возникают недоумения и вопросы; однако полноценная классическая гимназия как раз исходит из того, что духовная составляющая всякого воспитания никак не может быть выпущена из поля зрения школы.
Российское классическое образование исконно связано с Православием, и это сочетание представляется совершенно естественным. Мы не должны забывать, что все образовательные институты современности, имеющие общезначимый характер, так или иначе связаны с европейской традицией, то есть в истоке — с греческой и латинской культурой, а также с христианством, вместившим все достижения греко-римской образованности и лишившим их национальной узости. Современные системы школьного образования восходят к греко-римской школе в той ее форме, которая была освоена христианством уже к V–VI векам. Современное высшее — университетское — образование в самой своей идее возникло в недрах христианской Европы, и именно христианство показало подлинное значение отдельных наук, открытых еще в античности, для формирования целостного человека. То, что мы теперь называем гуманитарными и точными науками, в школах древних Греции и Рима не только рассматривалось вместе, но и находило свое правильное место по отношению к духовному воспитанию. Самое существо и структура античной школы были восприняты христианством, отбросившим притязания язычников на единоличное обладание истиной и вместившим античную ученость в свой гораздо более широкий кругозор.
Основное достоинство классического образования состоит в том, что мы, пропагандируя его и строя соответствующие образовательные программы, не должны ничего придумывать. Мы изучаем два древних языка, потому что эти языки были языками тех двух народов, которые создали все остальные науки и дисциплины, изучаемые в школе; в то же время греческий и латынь были и остаются двумя первыми языками христианской Церкви. В особенности в России изучение этих языков является естественным потому, что и своей письменностью, и своей духовной и церковной жизнью мы связаны с Византией; но и латинский язык для нас также является своим, потому что, как известно, одно время он был официальным языком нашего богословия. В то же время мы усвоили и сделали своими все развивавшиеся в Европе науки и достигли в них выдающихся результатов.
Поэтому возрождаемое нами классическое образование реально исходит из того пути, который Европа прошла за три тысячи лет; и мы стремимся сохранить этот путь в его целостности, полноте и осмысленности. Язык нашей Церкви никогда не противопоставлял себя греческому и латыни, но дал образец для усвоения всего духовного и культурного богатства, представленного на этих языках. Поэтому и тот тип образования, который включает в себя Закон Божий, традиционно открыт для всех подлинных духовных достижений прошлой и современной культуры. В этом смысле отношение Православия к образованию является поистине образцовым. В частности, это проявилось и в деятельности канонизированных нашей Церковью митрополитов Московских Филарета и Иннокентия, чей опыт — как и опыт отцов Церкви — мы обязаны учесть. Одна из констант этого опыта состоит в том, что все интеллектуальное и духовное богатство, которое дети должны освоить в школе, оказывается для нас так или иначе воцерковленным за две тысячи лет развития христианства и за тысячелетие русского Православия.
Наличие классических школ в общей системе образования является своего рода скрепой, объединяющей все прочие более или менее разрозненные направления образовательной деятельности. Мы привыкли к тому, что можно преимущественное внимание уделять иностранным языкам, или литературе и истории, или математике и физике, наконец, музыке, балету, спортивной гимнастике, футболу и т.д. При этом никого не смущает тот факт, что ранняя и узкая специализация детей школьного возраста часто приводит к однобокости, которая тем не менее оправдана, поскольку действительно у отдельных детей получают исключительное развитие отдельные способности. Мы твердо знаем, что таких детей нужно отдавать в специальную языковую, гуманитарную, музыкальную, математическую или спортивную школу. Но при этом мы упускаем из виду, что в каждом поколении есть немало таких детей, которые развиты разносторонне: и именно эти дети являются самой драгоценной, но в то же время и самой уязвимой частью нашего общества. Именно они нуждаются в таком образовании, которое за отдельными специально развитыми частностями имеет в виду и целое, объединяющее как отдельные дисциплины, так и разные способности человеческой души. При этом такого рода разносторонне одаренные дети в каждом поколении рождаются в самых разных социальных слоях и, во всяком случае, совершенно независимо от материального благосостояния родителей. А такого рода школы самим своим существованием, принципиальной полноценностью и добротностью предлагаемого ими образования могут быть опорой для любых других специальных образовательных учреждений, также ориентированных на добротное образование.
Именно в России, всей своей историей связанной как с истоками европейской культуры, так и со всеми этапами ее развития, классическое образование поистине может считаться общенациональным ориентиром. Но при этом конкретные вопросы, встающие в связи с введением и развитием классического образования у нас в стране, нуждаются в современном продумывании.
Прежде всего речь идет о программах классических гимназий. Они могут содержать большее и меньшее число часов, отводимых на древние языки, могут содержать и не содержать вероучительные дисциплины. Ясно, что некоторым ориентиром могут служить программы наших дореволюционных школ. Однако программы дореволюционных классических гимназий менялись на протяжении XIX века несколько раз (с их краткой историей можно познакомиться хотя бы по статье "Гимназия" энциклопедии из Брокгауза–Ефрона). В этих программах отражен реальный опыт российской педагогики, который, конечно, драгоценен для нас, однако же мы не можем воспользоваться им механически.
Эта невозможность механического перенесения самых прекрасных норм школ прошлого века в современность объясняется не только тем, что с тех пор много воды утекло, но и тем, что современные классические гимназии в России развиваются в принципиально иных условиях. Нам необходимо заново ответить на вопрос: зачем нам вообще нужны древние, или мертвые, языки, как их часто называют, причем именно эти – латынь и греческий. Единого готового для всех времен и народов ответа на этот вопрос нет, его каждый должен найти для себя сам. Если кто-то скажет, что его ребенку нужно глубоко изучать математику, древнееврейский и арабский, то для этого, наверное, тоже можно найти свои резоны. И даже по сравнению с общей ситуацией в дореволюционной России у нашего времени и у современной России есть своя специфика.
ХIХ век на Западе был веком подлинного расцвета классической филологии, лингвистики, археологии, что в целом для европейцев вполне соответствовало необыкновенному расцвету точных и естественных наук, а также техники, в корне менявшей весь уклад жизни среднего европейца. Этот средний европеец еще питал прекрасные иллюзии относительно науки как таковой и смутно представлял – какими бедами она грозит ему уже в самом скором будущем.

Классическая система образования представляла собой авторитарную педагогику, в которой ученик рассматривался как объект, а учитель - как субъект образования.
В XIX в. представление о науке как единственной форме рациональности в образовании изменилось, произошел решительный поворот в сторону иррациональности. Появляются такие течения, как экзистенциализм, феноменология, персонализм, "коллективная психология" Ле Бона, "критическая теория общества" франкфуртской школы, "философия жизни" и т.д.
В эпоху немецкой классической философии рациональность признается единственно приемлемой формой образования. Так, И.Кант в своих идеях и мыслях о педагогике отмечает, что человек в отличие от животного рождается беспомощным и нуждается в уходе и образовании. Он выделил две формы образования: отрицательную (дисциплина) и положительную (обучение). Дисциплина призвана в системе воспитания и образования укрощать в человеке дикость.
Примером авторитарной педагогики служит педагогическая система И.Ф.Гербарта, с которой Г.В.Ф.Гегель был согласен. Он считал, что необходимо подавлять личность ради высших государственных целей. Муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и вынуждает с точностью выполнять чужие распоряжения, ломает своеволие и воспитывает волю. В процессе образования педагог не должен находить индивидуальный подход к ученику, он обязан заставить индивида жить и думать в рамках совершенно безличной дисциплины. Целью этого образования является необходимость дать вместо поверхностных прочные знания.
Г.С.Спенсер в работе "Воспитание умственное, нравственное и физическое" дает научный анализ постановки воспитания. Он отмечает два значения знания: прямое - "собрание сведений, пригодных в жизни для выполнения тех или иных практических задач", и косвенное - как орудие умственной дисциплины. Ценность знаний, по Г.Спенсеру, в том, чтобы человек руководил своими поступками.
Образование транслирует те законы, которые открывает наука и которые есть истина. Другие способы познания и освоения мира оставались за рамками этой логической схемы. Поэтому в техногенной цивилизации процесс образования подчинен развитию рационального, преимущественно логико-вербального мышления. Параллельно образованию идет процесс воспитания.
Авторитарный стиль отношений пронизывает весь процесс обучения, не считаясь с какой бы то ни было познавательной инициативой со стороны обучаемого.
Таким образом, система образования, выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, что лишает ее способности к саморазвитию. Подобная модель образования в ХХ столетии исчерпала себя. Формирование современной концепции связано с теми значительными изменениями, которые произошли в наших представлениях о природе, процессах познания и развития человека за последние годы.
Философия образования и педагогика, как альтернатива современному образованию, выдвигают модели новых школ, направлений и методов, способных сделать школу открытой. Среди примеров альтернативных методов в образовании можно назвать "синергетическое образование" (Г.Шефер). В основу этого направления положены принципы самоорганизации и саморазвития личности как ценности. Опережающее образование в отличие от традиционного стремится к взаимодействию образования и науки. Целью такого образования являются фундаментальные знания, самообразование, творчество в процессе обучения.
Образование задает тип личности, соответствующий его целям и содержанию на каждом конкретном этапе. В системе образования прослеживается переход от репродуктивной модели к продуктивной, основанной на гуманистических и культурологических принципах.
Классическая система образования "приучает к труду, развивая способности к нему, делает его, напротив, легким" (14; с.104). Изучение древних языков целенаправленно приведет воспитанников к пониманию необходимости трудовой дисциплины в любом деле.
Классическое образование сформирует в учениках и саму потребность в труде, так как без упорной работы над текстами древних авторов сколько-нибудь приемлемый их перевод невозможен. М.Н. Катков, создавая классический лицей в Москве, не хотел какого-то "тепличного" учебного заведения, где бы учащиеся жили, огражденные от мира "Великой китайской стеной". Создание в России классической школы, или, как выражался сам М.Н. Катков, "научно-воспитательной школы", приготовит для страны не только гуманитариев, но и грамотных инженеров, учителей, врачей, естествоиспытателей.
Представители консервативного направления в российском образовании (К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, М.Н. Катков) отнюдь не случайно обращались к проблемам и задачам отечественного образования и воспитания молодежи. При всем разнообразии своих воззрений и политических представлений они сходились в необходимости формирования духовности и нравственности молодежи через благодатное воспитание подрастающего поколения в труде и в любви к будущей профессии. Трудовое и профессиональное образование решало не только воспитательную задачу. Труд и способность молодежи к плодотворному труду представлялись залогом социально-экономического и политического благополучия Родины.
Это очень точно выразил К.Д. Ушинский: "При хорошей нравственной ремесленной школе мы будем иметь не только отличных подмастерьев, но и хороших мастеров и хозяев из русских; тогда к нам перестанут приезжать наживаться чужеземные эксплуататоры наших замечательных дарований и наших слабых характеров (51; с.378). Рассмотрев проблему трудового воспитания в педагогических взглядах К.Д. Ушинского, В.В. Розанова, К.П. Победоносцева, С.А. Рачинского, М.Н. Каткова), мы видим, что понятия "труда" и "трудовой деятельности" оценивались ими как категории нравственные. Понимая тесную взаимосвязь трудового и духовно-нравственного воспитания молодежи, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, М.Н. Катков рассматривали это соотношение в контексте определенного исторического времени. В то же время они прекрасно понимали, что в любую эпоху, несмотря на все ее противоречия и сложности, гражданин России в своем каждодневном труде обязательно должен возвышаться "до понятия о нравственном долге" (28; С. 73).
Нигилизм был глубоко чужд представителям консервативного направления в русской педагогической мысли. К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, М.Н. Катков прекрасно понимали бесперспективность отрицания в деле образования и воспитания молодежи. Они верно уловили саму суть нигилизма в России. А суть его такова: нигилизм "состоит из разрушения, родится на разрушении, возвел разрушение в религию..." (47; с.199). "Создавать не разрушая", - вот лозунг представителей консервативного направления в русской педагогической мысли.
Нельзя не отметить такую отличительную черту в воззрениях представителей консервативного направления в русской педагогической мысли второй половины XIX века: они стремились создать национальную систему образования и воспитания российской молодежи.
К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, М.Н. Катков активно высказывались по вопросу создания русской школы. "Россия вечно съезжает с германо-французского под собою фундамента, и напрасны эти вечные попытки опять ее подправить, поднять на этот фундамент, - пишет В.В. Розанов. - Россия хочет стоять на своей земле" (48). Не перекраивать и перешивать "тришкин кафтан" иностранных образовательных и воспитательных концепций и доктрин, а создавать свою собственную педагогическую систему и школу, ориентированную на решение задач современного периода российской истории - вот краеугольный камень в мировоззрении представителей консервативной традиции в образовании и воспитании молодежи во второй половине XIX века.
Сам по себе консерватизм представляется нам социокультурным феноменом в плане преемственности, схожим с тем содержанием, которое обычно вкладывается в понятие "традиционализм". Однако традиционализм, на наш взгляд, скорее акцентирует внимание на механизме передаче опыта. Консерватизм же для нас - мировоззрение, способное сформировать тип культуры. Без консервативной традиции также невозможна преемственность поколений. Именно консерватизм обеспечивает не только продолжение культурных, национальных, педагогических традиций в обществ, но и несет в себе некий общественный идеал.
Мы можем сформулировать следующие принципы, которые лежали в основе педагогических концепций представителей российской консервативной традиции в образовании и воспитании молодежи второй половины XIX века:
1. Идея памяти в широком смысле этого слова. Память исторического прошлого страны, память своих национальных традиций, память своих национальных взаимоотношений с другими государствами (опыт диалога культур).
2. Идея трудового воспитания как стержневая пружина при решении всего комплекса педагогических задач. Именно способность молодого поколения к труду и трудовой деятельности понималась ими как залог жизнеспособности нации в целом.
3. Идея религиозного воспитания как важнейший фактор духовно-нравственной ориентации молодежи. Православная религия и церковь, обладающие качеством древности, рассматривались ими как залог духовного благополучия нации и пример всестороннего развития личности.
3. Идея духовности как главное основание российской модели воспитания и образования.
4. Неприятие идеологии нигилизма и радикализма в сфере образования и воспитания молодежи России.
5. Идея вариативности образования в зависимости от национальных, социально-экономических, территориальных особенностей страны и от психофизиологических качеств личности человека.
6. Идея создания своей национальной школы в России. Школы, учитывающей поликультурный опыт Российского государства.
7. Целенаправленное воспитание человека через обучение, а также создание целостной системы педагогического воздействия на формирование мировоззренческих установок молодежи России.

 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беленчук Л.Н. Концепции национального воспитания на рубеже 19-20 веков // Педагогика. 1999. №5. С. 91.
2. Благова Т.И. Родоначальники славянофильства. А.С. Хомяков и И.В. Киреевский. М., 1995.
3. Водовозов В.И. Новый план устройства народной школы. По поводу книги "Записки о сельских школах" С.А. Рачинского // Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1986.
4. Гоголь Н.В. Духовная проза. М., 1992.
5. Достоевский Ф.М. Два лагеря теоретиков // Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений в 30-ти т. Т. 20. М., 1980 .
6. Достоевский Ф.М. Дневник писателя на 1880 год // Полное собрание сочинений. В 30 -ти т. М., 1986. т.26.
7. Гершунский Б.С. Философия образования. М.,1998.
8. Горбов Н.М. С.А. Рачинский. СПб, 1903.
9. Зеньковский В.В. К.Д. Ушинский // Педагогика. 2001.№6.
10. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. М., 1993.
11. Мальцева В.М. Проблема развития личности в трудах В.В. Зеньковского // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. 20-50 -е гг. 20 в. Саранск, 1998.
12. Николаева А.И. Русская национальная школа XIX-XX вв. История. Современность. Опыт. М., 2000.
13. Киреевский И.В. Критика и эстетика. М., 1979.