Реферат. Дореволюционный период развития естествознания. 2010

Качайте реферат бесплатно!


История методики преподавания естествознания показывает, что основными проблемами, решаемыми ею в той или иной степени, всегда были содержание обучения, методы преподавания и их воспитывающее влияние. Введение в школу того или иного предмета, его объем и идеологическая направленность определялись государством. Вопросы же методического характера разрешались учителями и методистами, причем часто это зависело от их творческой инициативы. На содержание учебного материала влияло состояние биологической науки.
Отечественная методика естествознания имеет почти двухсотлетнюю историю. В создании ее участвовало большое число ученых-биологов, методистов и учителей, которым принадлежат многочисленные методические пособия и учебники, созданные в различных социальных условиях.
После польского восстания и революции на Западе (1830 и 1848) царское правительство сократило часы даже на греческий язык, считая, что изучение истории республик древнего мира приводит к критике монархического строя.
Естествознание вновь вводится в 1848 году в кадетских корпусах, а в 1852 году — в гимназиях. В ожидании этой реформы передовые педагоги надеялись, что преподавание естествознания станет лучше и интереснее. Но эти чаяния не оправдались. Министерство народного просвещения сделало гимназии сословными — вначале в них могли учиться только дети дворян и чиновников. В гимназиях по естествознанию ввели довольно обширную программу, но не было методически обоснованной последовательности изучения предметов и имел место недопустимый разрыв в три года между изучением животных и человека:
I  класс (примерно IV класс нашей школы). Общие сведения о природе (2 часа).
II  и III классы. Зоология (3 и 2 часа). IV и V классы. Ботаника (2 и 1 час).
VI  класс. Минералогия (1 час).
VII  класс. Анатомия и физиология человека (1 час).
Еще хуже обстояло дело с учебниками, в которых правительство требовало подтверждения естественнонаучными фактами «премудрости божьей».
Таким образом, более полустолетия русская методика естествознания под гнетом крепостнического государства испытывала полный застой, Некоторым исключением было хорошо поставленное преподавание естествознания в военно-учебных заведениях — кадетских корпусах, что объясняется независимостью их от министерства просвещения. В лучшем учебнике ботаники, написанном В. И. Далем и 1849 году, говорится: «Военные учебные заведении образуют не ботаников, и преподавание науки этой поставлено не целью, а только средством для более общего ум стисни о го и нравственного развития». С этой целью и учебнике широко и интересно даются ботанические знания — описание строения и жизни растений,сведения о распределении растений по земному шару и о влиянии человека на растительный мир. Этот замечательный для своего времени, возрождавший традиции В. Ф. Зуева учебник не получил должного распространения в гимназиях, так как министерство сочло его недостаточно научным. В 1846 году был опубликован учебник И. П. Жемчужина, в котором впервые синтетически излагается анатомия и физиология человека.
Общий подъем общественной мысли в России в 60-е годы вызвал постановку проблемы воспитания у молодого поколения материалистического объяснения явлений природы, связанного с непосредственным наблюдением натуральных объектов и осмысливанием отношений между ними. Заучивание наизусть терминов сухой систематики уже никого не могло удовлетворить.
В это время в передовой части русского общества распространялись материалистические взгляды и живой интерес к естественным наукам. Потому хорошо было принято появление книги Чарлза Дарвина «Происхождение видов». Дарвинизм широко популяризировался в статьях, написанных начиная с 1861 года Д. И. Писаревым, М. А. Антоновичем и К. А. Тимирязевым.
В эти годы К. Д. Ушинский писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека» и об изучении естественной истории как о «самом удобном для приучения детского ума к логичности».
Такое настроение умов не могло не сказаться на развитии педагогической мысли. Испытывалась насущная потребность в изменении содержания и методов преподавания естествознания, В первую очередь встала проблема воспитания средствами естествознания.
Глубокие мысли о воспитании мышления и наблюдательности при изучении естествознания высказал известный ботаник профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902), которого К. А. Тимирязев назвал «живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей...».
Он резко выступил против догматического обучения: «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память. Это снижает образовательное значение естествознания».
В статье «О приложении индуктивного метода мышления к преподаванию естественной истории в гимназиях» («Журнал МНП», 1863, № 12) А. Н. Бекетов определяет свое отношение к расположению учебного материала, развитию наблюдательности и самостоятельности мышления при проведении занятий: «Познание органических отправлений решительно невозможно без изъяснения внутреннего и наружного, строения животного и растения... ибо для начинающего гораздо удобнее объяснять строение органов вместе с их отправлением: одно освещает другое». Это высказывание об объединении элементов основ разных наук в школьном предмете следует считать замечательным методическим открытием. Мысль А. Н. Бекетова была осуществлена его учеником К. А. Тимирязевым в книге «Жизнь растения», а затем и другими учеными во многих учебниках ботаники.
Бекетов установил ценное методическое положение о том, что к самостоятельности учащихся необходимо приучать планомерно. «Прежде всего необходимо научиться наблюдать и сравнивать, и никто не будет спорить, что естественная история представляет самые лучшие данные для наблюдения и сравнения... Наблюдение есть вовсе не легкая наука, можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя»,— говорил А. Н. Бекетов.
Таким образом, А. Н. Бекетов поставил самые существенные проблемы методики: воспитание самостоятельного мышления, руководство самостоятельными работами, развивающими наблюдательность, своеобразие структуры школьного предмета, синтезирующего морфологию, анатомию и физиологию организма.
Обоснованием значимости «индуктивного метода» Бекетов положил начало методическому поиску, выразившемуся в дальнейшем в «исследовательском методе» и в наше время в проблемном построении уроков.
Эти новые веяния подняли вопрос образовательного и воспитательного значения метода. Выявилась необходимость в создании   особой   педагогической науки — методики естествознания, которой в России в то время не было. Первая методика естество была  написана в 40-х и   Германии   учителем Августом  Любеком   (1804— I). Принципы, в ней изложенные, соответствовали идеям Л. II. Бекетова и близких ему но мыслям передовых ученых и педагогов. А. Любен, так же как и замечательный чешский педагог Я. А. Коменский (1592—1670), считал, что изучение естествознания должно идти от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному, т. е. индуктивным путем.
В своей методике он рекомендует при изучении обращать особое внимание на следующее:
познание разнообразия растительных форм;
познание единства, лежащего в основе этого разнообразия;
познание жизни растений;
познание веществ и сил, вызывающих жизнь и разнообразие растительных форм.
А. Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательный интерес. В отдельных статьях и предисловиях к своим учебникам он наметил подлинно биологическое направление в преподавании, предлагая изучать растения и животных в развитии, приспособленность их к среде и строение в связи с жизненной функцией.
«Конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» (из предисловия к учебнику зоологии, 1877).
А. Я. Герд был одним из первых последователей учения Ч. Дарвина в России, он перевел его книгу «Прирученные животные и возделанные растения» (1868) и построил школьный курс зоологии на основах дарвинизма и предложил такое распределение курсов в учебном плане школы:
неорганический мир (неживая природа);
растительный мир;
животный мир;
человек;
история Земли.
Эта последовательность изучения предмета оказалась по содержанию и в методическом отношении правильной, соответствующей возрастным особенностям детей. Она принята и в сот ветской школе.
А. Я. Герд создал новый курс естествознания для начальной школы—«Неживая природа», объединяющий сведения о земле, воздухе и воде, и написал к нему учебник под названием «Мир божий» и методическое руководство для учителей «Предметные уроки».
Развивающееся революционное движение в России вызвало реакционные мероприятия правительства в области народного образования. С 1871 года естествознание было изъято из числа предметов, преподаваемых в наиболее распространенных средних учебных заведениях — мужских гимназиях; в реальных и городских училищах, женских и военных гимназиях по-прежнему преподавались преимущественно морфология и систематика. Лишь в 1901 году естествознание снова введено в младшие клас-лишь гимназии. Этот перерыв вновь затормозил развитие русской методики.
Имя А. Я. Герда и его методика (кроме «Предметных уроков»), так же как и имя В. Ф. Зуева, оказались забытыми. Только в 1914 году Б. Е. Райков в сборнике «Естествознание в школе» вскрыл большое значение крупнейшего методиста Л. Я. Герда, а в 1922 году установил автора первого безымянного учебника естествознания — В. Ф. Зуева и его роль как методиста (в 1958 году нашел и описал атлас таблиц В. Ф. Зуева). В советское время методические идеи А. Я. Герда получили широкое признание и явились ценным вкладом в развитие методики.
Профессор К. Ф. Рулье (1814—1858) выступил в науке по проблемам сложных отношений организма и среды и изменяемости видов. Он резко критиковал господство систематики и морфологии в биологической науке, считая, что отдельные факты не будут иметь пользы для дальнейшего развития науки, если они не обобщаются и не получают причинного истолкования. В качестве идеи, объединяющей и объясняющей факты, Рулье выдвигал идею эволюции органического мира, причем за несколько лет до появления труда Дарвина «Происхождение видов».
Профессор Московского университета, талантливый преподаватель и лектор, Рулье широко пропагандировал свои взгляды в публичных лекциях и в журнале «Вестник естественных наук», редактором которого он был. Таким путем идеи биологического направления проникали и в среднюю школу, оказав влияние на развитие русской методической мысли, хотя специально методикой преподавания естествознания К. Ф. Рулье не занимался.
Такое раскрытие содержания биологии позволяет говорить о зарождении в конце XIX века русского материалистического биологического направления в методике преподавания естествознания, основанного на эволюционном учении Ч. Дарвина.
Созданию новых школ содействовал закон 1894 года, разрешающий министерству финансов и затем министерству торговли и промышленности иметь в своем ведомстве коммерческие училища. Число их быстро увеличивалось. В 1894 году было 10 училищ, в 1903— 152, в 1912 году —405.
Организовывались школы на общественных или кооперативных началах (коммерческое училище в Новгороде). Эти школы содержались на частные средства или на средства местных просветительных обществ и уходили из-под непосредственного контроля царского правительства, осуществляя новые для своего времени методические идеи.
Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые.
В учебном плане на естествознание в мужских гимназиях отводилось 6 часов, в женских — 10, в реальных училищах и корпусах—15, а в частных коммерческих: Тенишевском—19, Лесном — 28. В последних неживая природа изучалась в двух классах (4 и 5 часов). В некоторых школах (например, в Лесном коммерческом училище) было самоуправление учителей, выбиравших директора и определявших программы.
В Тенишевском коммерческом училище учились дети крупной буржуазии Петербурга, но в ряде других, например в Лесном коммерческом, были дети работников Лесного и Политехнического институтов и мелких служащих пригорода; в Путиловском и Выборгском — дети служащих и рабочих заводов. Эти училища имели хорошие кабинеты для проведения практических занятий по биологии, химии и физике. Устраивались экскурсии в природу, на производство, а летом — на юг России.
В 1904 году в Лесном коммерческом училище под руководством Л. Н. Никонова было организовано первое «Общество молодых натуралистов». В 1910 году в Павловске В. Ф. Мольденгауэр создал первую экскурсионную педагогическую биостанцию.
В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию). Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый «моторный» (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е, Райковым (1911) как «опытно-исследовательский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые Для себя знания. «Исследовательский метод» понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный.
В связи с проведением лабораторных работ получает распространение раздаточный материал: живые, засушенные и законсервированные растения и животные, минералы.
Ф. Юнге О. Шмейль в своих учебниках описывает растения и животных как организмы, гармонично приспособленные к среде. Он отрицает дарвинизм и пытается на примерах органической целесообразности воспитывать идеалистическое понимание природы (1896).
Идеи Юнге и Шмейля оказали сильное влияние на русскую методику естествознания. В 1902 году в гимназии была введена программа природоведения, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кайгородовым по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Изучение «целокупной природы», т. е. растительного и животного мира и неорганической среды в их связях, должно было проводиться по сезонам исключительно на экскурсиях. Однако Д. Н. Кайгородов преследовал воспитательную цель явно идеалистическую: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого Разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Под воздействием критики учителей и ученых программа была заменена другой. Но на смену юнговскому влиянию приходит «биологическое», тоже идеалистическое по характеру направление Шмейля, учебники которого, переведенные на русский язык, получают большое распространение.
В 1917 году появилась «Методика начального естествознания» И. И. Полянского, автора учебника «О трех царствах природы», книги «Сезонные явления в природе» и др. В понятие «начальное естествознание» входило изучение неживой природы, ботаники и зоологии. В методике конкретно характеризуются особенности преподавания этих предметов. И. И. Полянский полагает, что необходимо говорить не только о приспособленности, но и о том, «как это приспособленное строение получилось». «Самый факт изменяемости и эволюции организмов установлен прочно, и общее знакомство с ним в элементарном курсе возможно, более того, скрыть этого факта нельзя».
К 1917 году в большинстве школ преобладала последовательность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с элементами знаний о человеческом организме). В ботанике установилось сочетание морфологии, анатомии и физиологии при изучении органов растения (такая структура знаний принята была в учебниках Полдвцова, Палладина, Севрука, Боча, Полянского, Никонова).
В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:
отличие школьного предмета от науки;
образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;
структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;
принципы отбора учебного материала;
методика практических «лабораторных» работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием «исследовательского» метода;
методика экскурсий в природу экологического характера;
создание теоретического курса общей методики для высшей школы;
исследование истории методики естествознания;
освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912—1916 — восемь сборников).
В дореволюционной России было много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них велось самым различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не означало еще их распространение в массовой школе.