До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым — нет, учитывая трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также, очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается суть поставленной проблемы.
Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами. Здесь были названы только некоторые из них, касающиеся образования детей и взрослых.
Наиболее убедительными средствами решения проблем педагогической психологии выступают экспериментальные исследования. Прикладной научно-практический эксперимент, являющийся видом таких исследований позволяет получать достоверные знания, касающиеся состоятельности прикладных теоретических гипотез и эффективности содержащихся в них практических рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической психологии имеются и прикладные теоретические исследования. Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы данных исследований сами не собирают эмпирические данные и не ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные факты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и на основе мысленного соотнесения того, что есть в действительности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипотетической форме выводы и соответствующие практические рекомендации. Педагогическая практика является в данном случае критерием истинности сделанных выводов и предложенных рекомендаций, одновременно выступая и как естественный эксперимент по установлению их достоверности. Иногда новаторские теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предварительную основательную экспериментальную проверку. Это возможно, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вытекающих из теории, достаточно велико, риск от их включения в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требуется много затрат и времени. Приведем примеры подобного рода исследований.
Допустим, что школьный учитель или преподаватель в вузе, соотнеся действующую программу своего предмета с состоянием науки и с реальной жизнью, обнаруживает, что она не полностью соответствует имеющимся научным знаниям, не включает в себя то, что необходимо практике. Тогда он изменяет учебную программу и, минуя стадию экспериментальной проверки, непосредственно внедряет новую программу в жизнь. В результате, не проводя достаточно сложного, требующего большого времени эксперимента, он может на практике, по знаниям и умениям учащихся убедиться в том, что новая программа работает лучше, чем старая, т.е. дает учащимся более современные, глубокие и разнообразные знания. Подобные изменения в учебной программе обычно не требуют специальной экспериментальной проверки.
Пример 2. Предположим, что школьный психолог, анализируя реальное состояние обучения детей в начальных классах, обнаруживает, что дети проявляют мало интереса к таким предметам, как родной язык и математика, быстро устают на этих уроках, слабо успевают. При этом педагоги и врачи ссылаются на физическую ослабленность детей, состояние их здоровья, видя в этом причины быстрой утомляемости. Психолог же ищет другое, психологическое объяснение данному явлению. Это может быть, например, предположение о том, что учитель не смог заинтересовать детей, им скучно на уроках, а скука, как известно, -одна из наиболее важных причин усталости. Тогда психолог решает исправить сложившееся положение дел. Вместе с учителем он составляет новую, более интересную программу предмета и предлагает новые, более привлекательные для детей формы организации и проведения занятий. Исходя из этого, минуя экспериментальную проверку, он дает прямые практические рекомендации по улучшению положения дел. Подобный переход от теории непосредственно к практике вполне оправдан потому, что внедряемое в жизнь уже неоднократно проверено.
Строго говоря, описанная работа в конечном счете сама является способом проверки выводов и рекомендаций. Однако акцент в ней ставится не на экспериментальном доказательстве верности теоретических выводов, а на прямом внедрении теории в практику, перестройке последней на основе первой. Именно по этой причине такие исследования мы называем теоретико-прикладными.
Заметим, что приемы организации и проведения научных исследований, применяемые в них методы сбора фактов и логика доказательства истинности выдвигаемых положений имеют исторический характер. Было время, когда основным и единственным способом демонстрации истины считались умственное рассуждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое значение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех естественных науках становится эксперимент. Более того, с конца прошлого века обоснованность претензий той или иной области знаний на научность определяется степенью представленного в ней эксперимента, подобного физическому, уровнем контроля независимых и зависимых переменных, применением современных методов математической статистики для доказательства значимости используемых фактов.
На статус современной экспериментальной науки претендует и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со второй половины XIX в. Долгое время, вплоть до 30-х годов XX в., это был в основном научный эксперимент. Прикладные экспериментальные исследования стали появляться с обособлением прикладных отраслей психологической науки. Сейчас эксперимент используется практически во всех сферах психологии, так как почти все они рано или поздно находят практическое применение.
В современной реальной жизни чаще случается так, что теоретически очевидных решений возникающих проблем не существует или предлагаемые решения не кажутся убедительными. Подобные ситуации требуют организации и проведения экспериментальных исследований, и их немало в сфере образования. Экспериментальная проверка предлагаемых решений обязательна, например, тогда, когда имеется не один, а несколько альтернативных вариантов решения одной и той же проблемы.
Допустим, вводится новый метод обучения. Формулируется гипотеза о том, что он должен дать лучшие результаты, чем старые методы. Эта гипотеза экспериментально проверяется в исследовании, где похожие друг на друга группы учащихся в течение одинакового времени обучаются по одним и тем же программам,. но при помощи разных методов. Если в конечном счете окажется, что результаты обучения по новому методу лучше, чем по старым, то делается вывод о том, что гипотеза о превосходстве нового метода обучения экспериментально подтвердилась.
Выбор метода обучения соответствующего реальным возможностям ребенка
Содержание обучения может быть рассмотрено на разных уровнях: на уровне учебника, на уровне учебного материала темы в целом и урока в частности.
При конструировании и дифференциации содержания обучения на уровне учебного материала (как темы в целом, так и отдельных уроков) учителем определяется:
объем содержания (количество учебных единиц содержания);
уровень трудности учебного материала, который зависит от планируемого уровня усвоения;
сложность;
характер содержания учебного материала.
Дифференциация содержания учебного материала по объёму:
В качестве ориентира при отборе учебного материала используются 3 уровня различных как по объему содержания, так и по трудности и сложности:
1 уровень (вариант) – соответствует предметному стандарту;
2 уровень (вариант) – соответствует требованиям федеральной программы;
3 уровень (вариант) – выходит за рамки учебной программы.
Учебный материал отбирается учителем с опорой на уровень учебных возможностей класса, а также с учетом значимости изучаемой темы.
Дифференциацию содержания учебного материала по объему можно представить в виде таблицы:
Тема I уровень II уровень III уровень
Предметный стандарт
Требования федеральной программы
Дополнит. информ.
Дифференциация содержания учебного материала по уровню трудности.
Уровень трудности учебного материала и связанный с ним уровень усвоения неодинаков для детей с разными учебными возможностями.
Регулировать уровень трудности можно с помощью набора заданий.
Детям предлагается набор заданий разного уровня трудности:
задания на уровне репродукции (решить подобное);
задания частично-поискового типа;
задания творческого типа.
Дифференциация содержания по характеру учебного материала и уровню сложности.
Разница в содержании обучения может заключаться и в различной сложности материала. Связывая сложность учебного материала с понятием «степень абстракции». Беспалько Б.П. выделяет:
Степень А (феноменологическая) – описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств.
Степень Б (аналитико-синтетическая) – содержит объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полукачественное. Создаются возможности для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов наблюдаемых явлений.
Степень В (прогностическая) – объяснение явлений с моделированием основных процессов.
Н.У.В. А
С.У.В. А,Б
В.У.В. Б,В
Что касается характера содержания учебного материала, то следует различать фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный. Усвоение различного по характеру учебного материала неодинаково. Так, дети с низкими учебными возможностями легче всего усваивают материал эмоционально-образного характера; логико-доказательный материал им трудно усвоить из-за недостаточно развитого умения устанавливать причино-следственные связи. Поэтому для изучения и закрепления материала, имеющего логико-доказательный характер, требуется больше времени, кроме того, при выполнении этих заданий возрастает роль учителя. Этот материал должен обладать эмоциональной окраской. Высокий уровень трудностей заданий связан с уменьшением количества фактов, требующих сделать выводы или вывести закономерности.
Б. Разработка дифференцированных заданий.
Трудность задания зависит от его сложности и от условий выполнения упражнения.
Сложность зависит от количества объектов и действий с ними, от сложности учебного материала. От наличия у учеников тех знаний, которые им нужно применить в данный момент и от уровня развития интеллектуальных функций, также зависит трудность заданий. Поэтому при разработке учебных заданий необходимо дать возможность выбрать
1-2 задания из нескольких.
Учебным материалом, обеспечивающим различный уровень трудности, может стать учебник, поэтому за исходный уровень трудности берется сложность упражнений, данных в учебнике.
Именно на их основе могут быть составлены более сложные и более простые задания. Основными приёмами составления разноуровневых заданий могут стать следующие:
Увеличение количества объектов и действий с ними.
Дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике.
Выбор способа выполнения задания: выполнение готового задания или составление аналогичного.
Выбор заданий разной сложности.
Таблица № 5.
ПРИЁМЫ СОСТАВЛЕНИЯ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ.
Приём В чём проявляется вариантивность Пути реализации
Увеличение количества объектов и действий с ними. Задания различаются объёмом работы и сложностью через изменение задания или объёма с сохранением имеющегося дидактического материала. На основе одного дидактического материала разные задания.
Изменение количества примеров, предложений, степени их сложности: дидактический материал разный.
Дополнительное задание к данному в учебнике. Увеличение или уменьшение объёма задания. Использовать при выполнении приёмы группировки объектов, выявления сходства и различий.
Изменение данных.
Выбор задания разной сложности Использование различного дидактического материала, который выбирают сами ученики Дополнительное задание для тех, кто захочет;
Задания на выбор
разной сложности.
Выбрать способ
выполнения
Выбор способа выполнения Варьирование сложности задания для составления; степень проявления творчества Составление своих примеров и заданий или выполнение готовых: по образцу; по аналогии; по схем. записи; по словес. инструкции.
Найти задачу, пример, аналогичный данной(ому).
Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома:
а) дополнительное задание для тех, кто захочет;
б) задания различной степени сложности;
в) самостоятельное составление аналогичных заданий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Забродин ЮМ. Психологический эксперимент: специфика, проблемы, перспективы развития // История становления и развития экспериментальной психологии в России. М., 1990. — С. 22-28.
2. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М., 1980.
3. Немов Р.С. Психология: В 3-х кн. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами матиматической статистики.
4. Роговин М.С. Психологическое исследование. Ярославль, 1988.
5. Сочивко Д.В., Якунин В .А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебное пособие. Л., 1988.
6. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. I и II. М., 1966.
В нашей компании вы можете заказать консультацию по любой учебной работе от 300 руб. Оформите заказ, а договор и кассовый чек послужат вам гарантией сохранности ваших средств. Кроме того, вы можете изменить план текущей работы на свой, а наши авторы переработают основное содержание под ваши требования
