Роль СМИ в эстетическом воспитании школьников. 2011

Читайте:)


Принципом системы эстетического воспитания является идея сочетания классных, внеклассных, внешкольных занятий, различных форм воздействия искусства через средства массовой информации.
На уроках по предметам эстетического цикла учащиеся усваивают лишь самые общие основы искусствоведческих знаний и приобретают  первоначальные навыки художественно-творческой деятельности.  Урок искусства в школе дает направление, определяет основные линии идейно-художественного воспитания и творческого развития ребенка. Параллельно с классными занятиями дети получают художественную информацию из средств массовой коммуникации; имеют широкие возможности творческой самодеятельности и самовыражения. Эффективное использование всех источников и спонтанных интересов школьников в целях эстетического воспитания возможно тогда, когда программы внеклассной работы, формы и методы их свободно избранной художественной деятельности тесно смыкаются по целям и содержанию с программами урочных занятий.
Создание прокатных сетей, Интернет, коммерческого рынка фильмов, спутникового телевидения, компьютерных игр привело к тому, что современная молодежь чуть ли не с самого рождения не мыслит себя без общения с экраном. Экранные средства массовой коммуникации постоянно расширяют и углубляют свое воздействие на молодежную аудиторию в социальном, информационном, политическом, нравственном и психологическом аспектах.
Манипулируя зрителем и лишая его возможности творчески подходить к анализу медиатекста, СМИ  не только не способствуют развитию этого умения, но и порождают «свою» целевую аудиторию – легко внушаемую, безликую, примитивную, «заманить» которую можно, только рассмешив, напугав или сыграв на ее физиологических потребностях. Под влиянием исключительно однообразной по своему формату информации мышление может приобрести более стереотипные формы и исчезнуть (либо вообще не сформироваться) критический взгляд на предлагаемое действо, выполняющий обычно фильтрующую роль и не позволяющий растерять присущее гармоничной личности душевное равновесие и трезвость восприятия. Стремительное развитие в этот период «Я-концепции» (совокупности всех представлений о себе с обязательной их оценкой, инициирующей то или иное поведение) связано с вынесением на первый план внешних представлений, т.е. представлений значимых других, будь то коллектив сверстников или общественное мнение. Формирование на этом этапе абстрактного мышления и, соответственно, более совершенного способа познания действительности влечет за собой появление интереса к окружающему миру, к собственной личности, стремление разобраться и проанализировать свои поступки и качества, причины успехов и неудач. Но уровень такого анализа еще не достиг должной высоты, что порождает чувство неуверенности в себе, сопровождаемое в целом неустойчивыми намерениями, отношениями и оценками. Подросток в этом возрасте, как никто другой, склонен к переживанию собственной неполноценности, либо, напротив, к переоценке своих возможностей. Эта нестабильность, характеризующая становление самосознания, объясняет повышенную чувствительность подростка к тому, как относятся к нему окружающие, его болезненную ранимость, проявляющуюся порой в обидчивости, упрямстве, вспыльчивости, резкости, и позволяет ответить на вопрос – почему в центре внимания оказываются нормы и правила взаимоотношений между людьми. Между тем, к последним складывается индивидуальное отношение: одни нравственные императивы начинают действительно определять все поведение и «участвовать» в жизни подростка по максимуму, другие носят внешний, не требующий выполнения характер. Очень существенная деталь – чрезвычайно развившаяся психологическая зоркость и наблюдательность – позволяет подросткам замечать в окружающей жизни малейшее несоответствие приобретенным моральным установкам, сопровождающееся острыми переживаниями по этому поводу и подчас обесцениванием усвоенных нравственных принципов.
В большинстве теорий развития человека подчеркивается, что отзывчивая и оказывающая эмоциональную поддержку внешняя среда способствует учебе. Люди любого возраста учатся успешнее всего тогда, когда они могут оказывать воздействие на окружающую их среду, ощущают последствия своих действий и способны вызывать изменения. Но события, происходящие на экране телевизора, в радиопередачах или на киноэкране, изменить невозможно. Некоторые критики утверждают, что подростки с их быстро развивающимися физическими и когнитивными способностями особенно часто выступают в роли пассивных потребителей медиатекстов. Не исключено, что из-за этого они научаются воспринимать трагедию или жестокость как нечто вполне обычное, или развивают в себе стремление к грубой и натуралистической стимуляции. Возможно, что они моделируют свое поведение, ориентируясь на банальные или странные события, которые изображаются на экране.
Выбор личных ценностей – главная задача юности, как и выбор индивидуальной линии поведения. Процесс селекции системы руководящих ценностей вряд ли нов для подростка. Развитие совести и моральных норм начинается очень рано в процессе социализации, когда только что начавшего ходить малыша учат, что нельзя дергать другого за волосы, лгать или отбирать у других игрушки. В детстве способы «социальной учебы» – в особенности подражание ролевым моделям и получаемые вознаграждения или наказания – играют весьма важную роль в нравственном развитии ребенка.
Это раннее обучение формирует лишь часть системы ценностей зрелого человека. Многое психологи считают, что с такими процессами, как подражание поведению модели, идентификация, поощрение и наказание, и нельзя добиться большего. Они служат лишь средствами обучения внешней морали, которую ребенок затем интернализует. Но для того, чтобы стать зрелым человеком, индивидуум должен в итоге переоценить и проанализировать эти моральные принципы, чтобы построить связную, непротиворечивую систему ценностей.
Этими ценностями тинэйджеры руководствуются, принимая жизненно важные решения, включая решения о допустимой для себя степени риска, связанного с различными моделями поведения, включая и такие, как употребление наркотических веществ и противоправные действия. Содержание юношеских ценностей в большой степени зависит от культурного контекста и исторического периода, в котором живет подрастающее поколение. В истории случались моменты, когда юноши и девушки брали на себя роль «совести общества», участвуя в антивоенных кампаниях, в общественных движениях за гражданские права и в защиту окружающей среды. Другой вопрос, что служило причиной такого участия – воплощение в жизнь собственных нравственных позиций, обдуманных и выстраданных, либо желание просто слиться с группой.
Способность взглянуть на мир другими глазами и построить систему ценностей, отличную от родительской, – основная цель процесса переоценки ценностей, характерного для отрочества и юности и являющегося центральным моментом нравственного роста.
Говоря об особенностях восприятия медиатекстов в подростковой среде, следует обратить внимание на степень соответствия базовых ценностных ориентаций, без которых объективно невозможно формирование личности, и тех ценностей, которые транслируются с экрана. А поскольку молодое поколение отдает общению с медиа все больше времени, роль телевидения в формировании его ценностных ориентаций значительно возрастает. Надо отметить, что вклад телевидения в формирование представлений подростков о социальной реальности зависит от их отношений со своими родителями. Когда родители и дети действуют как единая сплоченная команда и, занимаясь совместной деятельностью, получают удовлетворение от проведенного вместе времени, значение роли родителей в развитии социальных ценностей у своих детей возрастает. С другой стороны, если родители не контролируют, какие телепередачи смотрит их ребенок, и не предлагают комментариев или объяснений увиденного, то телевидение играет более значимую роль в формировании ценностей.
Известно, что в период пубертата подростки обращают все больше внимания на свой внешний вид. Они наблюдают за изменениями своего тела со смешанным чувством любопытства и страха. Пытаясь интегрировать эти образы и чувства в формирующуюся половую роль, они ищут для себя гендерные модели среди членов семьи, друзей, одноклассников и людей, известных благодаря медиа. Приведем конкретный пример участия телевидения в полоролевом развитии учащихся-американцев.
Результаты исследования образного и семантического контента рекламы и музыкальных клипов на американском телевидении позволили говорить о связи между социокультурной ситуацией на экране и формированием негативных «Я-концепций» у многих девочек-подростков [Крайг, 2000]. Отечественный эфир по понятным причинам в этом отношении мало чем отличается от американского. Другое дело, что при создании противоядия не так страшен самый злой яд. Антидотом в описываемой ситуации помимо соответствующего социального окружения и той психологической атмосферы, которая окружает подростка, выступает формирование устойчиво связанной с развитием критического отношения к окружающей действительности экранной культуры – культуры восприятия аудиовизуального образа. А она подразумевает и способность к установлению ассоциативных и смысловых связей между воспринимаемыми единицами образа – анализу через синтез, и аргументированную оценку получаемой информации, и передачу впечатлений от воспринятого в вербальной и невербальной форме и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].
Изучение психологических механизмов воздействия экрана на формирование зрителя представляется необходимым в свете растущей глобализации информационного поля современности, а также для выявления новых путей развития личности, ее интеллектуальных и творческих возможностей. Тем нагляднее выступает проблема воспитания экранной культуры (в том числе через постижение законов зрелищных искусств), требующая привлечения знаний из сферы как психологии и педагогики, так и других гуманитарных областей научного знания (социологии, социальной философии, культурологии). Взгляд в этом контексте на отечественный кинематограф как на явление, способствующее передаче морально-нравственных основ русской культуры, заслуживает пристального внимания исследователей. Поиск ответов на бесчисленные вопросы, ставящиеся современным обществом, провоцирует на обращение к культурному богатству народа в целом, попытки найти опору, соотнося образы современной культуры с образами культуры прошлого.
Начало формирования исходных концепций медиаобразования произошло на рубеже 60–70-х годов. В то время проблема «школа и СМИ» понималась однозначно и упрощенно: школа должна использовать масс-медиа для своих нужд, а средства массовой информации должны уделять внимание школе – создавать учебные фильмы, программы и другие пособия, которые будут показаны с помощью технических средств обучения (ТСО). Это направление, получившее на Западе название «педагогическая технология» (educational technology), как тогда считали, и решало проблему. Однако, многие деятели образования жаловались на пагубное влияние телевидения, на конкуренцию между традиционной и «параллельной» школами, но не связывали это с необходимостью изучать средства массовой информации в школе. Этим объясняется и тот факт, что идея международного движения медиаобразования родилась в секторе информации ЮНЕСКО, а не в рамках какой-нибудь педагогической ассоциации.
Главную задачу медиаобразования можно сформулировать так: подготовить человека к полноценному включению его в систему связей в процессе массовой коммуникации. Чтобы выделить основные цели медиаобразования, проведем рассуждения «методом от противного». Опираясь на публикации наиболее авторитетных исследователей в этой области, можно отметить, что человек, не образованный в сфере средств массовой информации и коммуникации, является в большей степени объектом манипулирования масс-медиа, так как:
он полноценно не воспринимает значительную часть информации, особенно аудиовизуальной, поскольку просто не подготовлен к ее восприятию;
он до конца не понимает смысл сообщения или понимает однозначно то, что может иметь несколько значений;
он занимает пассивную позицию по отношению к средствам массовой информации, не знает, как защитить себя от их влияния и часто не осознает, что такая защита необходима.
Кроме того, без медиаобразования человеку незнакомы многие формы самовыражения и общения с другими людьми. Отсюда обобщенные цели медиаобразования можно выразить примерно так: в процессе медиаобразования человек должен
приобрести осознанный опыт невербального восприятия; всесторонне развивать свои перцептивные способности;
осваивать языки невербальных сообщений, что позволит ему лучше понимать их содержание и выразительные возможности;
выработать в себе механизмы для установления «психологической дистанции» между ним и медиа, психологической защиты против манипулирования его сознанием, приобретая навыки критической оценки информации и развивая в нем стремление самому оказывать воздействие на деятельность медиа.
Единственная опубликованная работа, посвященная рассмотрению вопросов взаимосвязи средств массовой информации и эстетического воспитания школьников принадлежит Т.Г. Жарковской. Изучение программы курса для учащихся, которая, к сожалению, до сих не опубликована, позволила вычленить ведущую идею: курс направлен на формирование духовно-нравственных понятий (добра и зла, жизни и смерти, любви, красоты). Некоторые темы тесно связаны с политическими и социальными проблемами, например, с национальным вопросом, широко обсуждаемым в средствах массовой информации. Изучение таких тем невозможно без использования сообщений масс-медиа, причем таких, которые предполагают не развлечение, а серьезную работу ума.
Название курса «Я – Человек!» обусловлено тем, что основная его цель – понять себя, прислушаться к себе, впервые задать вопрос «А чем я отличаюсь от других?», «Что я представляю из себя как личность и являюсь ли личностью вообще?». Осознание себя личностью в мире, которым правят средства массовой информации, невозможно без использования сообщений СМИ. В ходе занятий учащиеся осознают, что средства массовой информации порой могут оказать на них негативное влияние, и начинают более вдумчиво относиться к получаемой информации.
Перечисленные выше исследования показали, что сообщения средств массовой информации обладают большим воспитательным потенциалом.
Классифицировать методические приемы использования сообщений средств массовой информации для воспитания школьников можно по разным основаниям.
Классификация по видам воспитательной работы (нравственное, патриотическое, интернациональное и т.п.) затруднена тем, что, говоря словами финского учебного Зеппо Телла, «сообщения массовой информации имеют междисциплинарный и мультидисциплинарный характер». И действительно, решая вопросы нравственного воспитания школьников и привлекая для этого сообщения средств массовой информации, например, художественный фильм, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой эстетического воспитания, поскольку вынуждены рассматривать источник информации как произведение искусства.
В целях исследования самой удобной является классификация методических приемов эстетического обучения школьников новому поведению по виду используемых средств передачи информации. В этом случае можно выстроить следующую систему методических приемов, располагая их в порядке увеличения сложности и доступности того или иного средства массовой информации:
1) методические приемы с использованием печатных СМИ (газеты, журналы, рекламные брошюры и буклеты и т.п.);
2) методические приемы с использованием экранно-звуковых средств массовой информации (кинематограф, телевидение, видеозапись);
3) методические приемы с использованием средств новых информационных технологий (компьютерные программы, Интернет).